Introdução

A globalização é um fenômeno que reduziu distâncias geográficas e acentuou diferenças entre países centrais, periféricos e semiperiféricos (^{DINIZ, 2020}). Esse fenômeno também se reflete no processo de internacionalização da educação (IE), o qual, de maneira controversa, tem se tornado significativo em diversas instituições. Essa ocorrência é fortemente estimulada por documentos elaborados por organismos internacionais, como o Banco Mundial (BM), a Organização Mundial do Comércio (OMC), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), que direcionam os sistemas educacionais no mundo. Dessa maneira, ressalta-se os aspectos exclusivamente positivos da internacionalização, que têm contribuído para que as instituições educacionais a adotem como uma estratégia necessária (^{SOUZA, 2018}).

A IE pode ser entendida como a inserção de uma dimensão intercultural e global nos propósitos, funções e serviços da instituição, a fim de possibilitar melhorias na qualidade da educação e da pesquisa oferecidas aos estudantes e funcionários, contribuindo para o desenvolvimento da sociedade (^{DE WIT; HUNTER; HOWARD; EGRON-POLLAK, 2015}). No entanto, como ressalta ^{Knight (2008)}, o cenário da IE que se apresenta na contemporaneidade é complexo e diverso, o que demanda reflexões sobre suas bases, abordagens, políticas e estratégias.

Isto posto, a internacionalização pode funcionar como uma estratégia de emancipação do indivíduo (^{FREIRE, 2013}) e de práticas de justiça social (DINIZ-PEREIRA; ZEICHNER, 2008), por meio de redirecionamentos interculturais e linguísticos contemplados pelo currículo internacionalizado (^{LUNA, 2016}).

De posse dessa reflexão, compreendemos que a internacionalização das instituições educacionais localizadas em países semiperiféricos, como o Brasil, pode ser viabilizada por estratégias de internacionalização do currículo (IoC), a partir dos interesses da instituição e dos atores institucionais. No processo de IoC, o professor se torna um dos principais catalisadores (^{MIURA, 2006}; ^{MORAES, 2018}), além de ser visto como figura ativa na elaboração de atividades com essa finalidade (^{STALLIVIERI, 2016}).

Os estudos de ^{Miura (2006)} elencam dois tipos de ações de IE que são mais observáveis nas instituições brasileiras: (a) "acordos institucionais, programas de cooperação, pesquisa conjunta, desenvolvimento tecnológico e mobilidade de estudantes/professores" (p. 72) e (b) as ações no âmbito do ensino, tais como organizar a IoC dos cursos, por meio da oferta de alguns componentes curriculares em outras línguas, promover a cultura de aprender línguas e investir em formação intercultural.

Nesse sentido, a fim de contribuir com as pesquisas já realizadas sobre a IoC (^{LEASK, 2015}; ^{LUNA, 2016}; ^{MIURA, 2006}) e considerando a necessidade de estimular reflexões nos professores em relação a esse processo, buscamos evidenciar, neste estudo, algumas reflexões de professores brasileiros de línguas. Nosso objetivo também é problematizar a IoC no cenário educacional brasileiro como uma estratégia viável para construir sentidos colaborativos, simétricos e situados de IE. Essa discussão é fundamentada nos princípios da Linguística Aplicada Crítica (LAC). Para a geração dos dados, aplicamos um questionário aos professores de línguas que são membros do Grupo de Estudos Críticos e Avançados em Linguagens (GECAL-UnB).

Este artigo está organizado da seguinte forma: além desta introdução, incluem-se duas seções e as considerações finais. A primeira seção apresenta alguns apontamentos sobre o currículo e o processo de IoC, destacando como ele contribui para promover justiça social e reduzir desigualdades e assimetrias. A segunda seção aborda os pressupostos teórico-metodológicos da LAC, que orientam a geração e análise dos dados, seguida pela discussão das possibilidades de internacionalizar o currículo a partir das reflexões de professores brasileiros de línguas.

A internacionalização do currículo

A IoC é apontada como uma das principais ações institucionalizadas para a IE (^{MIURA, 2006}). Portanto, consideramos fundamental demarcar inicialmente a nossa compreensão do que é currículo.

^{Süssekind e Santos (2016)} apresentam dois tipos de currículos: currículo escriturístico e currículo como conversa complicada. O currículo escriturístico é um documento "sacralizado'', que tem a capacidade de “estocar significados e cuja autoridade reside numa interpretação homogênea, unívoca, construída por ‘funcionários autorizados’” (SUSSEKIND; SANTOS, 2016, p. 279). Pelo fato de “estarem estocados, estes significados perdem sua historicidade e situacionalidade e não servem senão para controlar as práticas (inconformistas), invisibilizando suas múltiplas lógicas e saberes” (SUSSEKIND; SANTOS, 2016, p. 279).

O currículo organizado sob essa perspectiva contribui para a hegemonia dos saberes e significados "estocados", que são reforçados e disseminados nas práticas sociais, influenciando a formação da sociedade. Dessa forma, o currículo elimina a autonomia dos professores e invisibiliza as diferenças dos estudantes.

Em oposição à ideia de currículo escriturístico, ^{Süssekind e Santos (2016, p. 273}, ênfase das autoras) entendem o currículo “como uma conversa complicada e ecológica”, que potencializa a desvisibilização de situações que valorizam a diferença. Esse entendimento emerge da compreensão, explicitada por elas, de que o currículo é parte da criação do cotidiano, que compreende diferentes conhecimentos e subjetividades. Segundo essas pesquisadoras, o currículo

envolve nossa história, nossas memórias, os contextos em que vivemos, as alegorias que nos arquitetam e que se desdobram nas salas de aula e, também, os conhecimentos ditos acadêmicos, escolares e científicos, de gênero, de raça, de fé, entre outros, derrubando os muros que separam a escola da vida (^{SÜSSEKIND; SANTOS, 2016, p. 280}).

Nesse sentido, ^{Süssekind e Santos (2016)} nos convidam a considerar outras possibilidades para a construção do currículo, em que a ecologia das diferenças prevaleça sobre o conhecimento único que serve ao capital global. Elas também destacam a responsabilidade dos professores e pesquisadores na luta diária pela adoção de práticas curriculares que estejam alinhadas com a "ecologia das diferenças" e a "justiça social".

Concordamos com a defesa de um currículo construído nas interações sociais cotidianas das práticas curriculares educacionais, em meio aos dissensos e no (re)conhecimento das diferenças. A partir desse entendimento e da afirmação do papel ativo dos professores de línguas na materialização do currículo, problematizamos o processo de IoC.

De acordo com ^{Luna (2016, p. 37)}, a IoC oferece a oportunidade de criar espaços para a diversidade, nos quais práticas, línguas/linguagens, saberes e aspectos culturais estão interligados. O autor sintetiza que a IoC

[t]rata-se de garantir a infusão das perspectivas multiculturais contidas e buscadas em/por todos em uma sala de aula ampliada, onde se podem articular diferentes conhecimentos, práticas e culturas. Dito de outra forma, a IoC desenvolve-se por atividades intelectuais que questionam a monocultura do saber, pela curiosidade em torno dos paradigmas ausentes, bem como pela identificação dos paradigmas emergentes e de suas possibilidades como subsídios ao currículo (^{LUNA, 2016, p. 37}).

Assim sendo, tanto professores quanto estudantes devem se posicionar como agentes responsáveis pela construção colaborativa da IoC, orientados pelo reconhecimento das diferenças e por posicionamentos e práticas que questionam a homogeneização e a ocidentalização, que reforçam os privilégios de grupos e línguas hegemônicas. É importante utilizar essas perspectivas “como um estímulo para criticar e desestabilizar os paradigmas dominantes” (^{LUNA, 2016, p. 38}).

Respaldados pela discussão em torno do plurilinguismo existente no Brasil (^{SAVEDRA, 2010}; CAVALCANTE; MAHER, 2018), é mister fazer referência às reconfigurações epistemológicas que têm sido empreendidas no campo da LAC, a exemplo do fato de que a língua passa a “[...] ser vista como um recurso que as pessoas utilizam e constantemente recriam, juntamente com outros recursos semióticos, a fim de alcançarem seus propósitos comunicativos” (^{CAVALCANTI; MAHER, 2018, p. 1}). Essa visão não-essencialista de língua/ linguagem é o que dá sentido ao multilinguismo como um fenômeno complexo pautado por várias práticas discursivas e inúmeras modalidades. Nessa perspectiva, o multilinguismo não mais é visto como a coexistência de diferentes línguas estaticamente, mas como “um conjunto de recursos comunicativos carregados de ideologia, sempre distribuído de maneira desigual, em um campo de combate sempre irregular” (^{HELLER, 2012, p. 32}). No multilinguismo existem identidades em constante conflito.

Desse modo, a LAC se propõe a criar espaços para uma esperança radical, buscando uma transformação na relação entre conhecimento e realidade (^{PENNYCOOK; MAKONI, 2020}). Questões de tolerância, diversidade, equidade e democracia ganham cada vez mais importância nesse contexto.

Ao considerarmos a educação linguística de uma perspectiva multilíngue e multicultural em países semiperiféricos, desafiamos dicotomias criadas e herdadas da visão estruturalista de língua, tais como monolinguismo/bilinguismo, falante nativo/falante estrangeiro, língua nativa/língua estrangeira, entre outras. O multilinguismo, pensado de maneira ampliada, questiona as estratificações linguísticas, valoriza a língua/linguagem manifestada em comunidades locais e está intrinsecamente ligado às questões de atividade social, situação interacional, história e perspectivas dos usuários da língua (^{PENNYCOOK; MAKONI, 2020}).

O multilinguismo é compreendido como um fenômeno mais abrangente do que apenas o contato ou convivência entre diferentes línguas, envolve também uma mistura linguística. Esse conceito pode ser aplicado ao contexto da sala de aula de inglês, por exemplo, em que o professor legitima o uso e promove o contato e confronto entre diferentes línguas por parte dos estudantes. O objetivo principal é possibilitar estratégias alternativas para a realização de práticas solidárias e inclusivas de linguagem (^{ROCHA, 2010}).

As reflexões sobre o multilinguismo destacam a complexidade e a diversidade da IoC. A implementação da IoC pode variar de acordo com as motivações e intenções da instituição, assim como a situação político-social-cultural-econômica de cada país. A questão linguística desempenha um papel fundamental nesse processo, e é por isso que a Língua Inglesa tem sido adotada como língua de oferta de componentes curriculares em algumas universidades como estratégia de implementação da IoC (^{STALLIVIERI, 2016}).

Nesse contexto, ^{Leask (2015)} nos convida a construir uma IoC inclusiva, baseada em práticas críticas emancipatórias, que permitam a escola, os professores e os estudantes ressignificarem as relações de poder por meio do currículo. É importante que os participantes dessa "conversa complicada" (^{SÜSSEKIND; SANTOS, 2016}) se envolvam tanto local quanto globalmente, ou seja, “pensem globalmente para agirem localmente” (^{LEASK, 2015}).

Para a materialização do processo de IoC, ^{Leask (2015)} apresenta um caminho de negociação com estágios nomeados de modo cíclico e sequencial por: Revisar e Refletir; Imaginar; Revisar e Planejar; Agir e Avaliar.

Compreendemos a partir de ^{Leask (2015)} que Revisar e Refletir pode ser identificar em seu local de atuação elementos relacionados à IoC. Imaginar é compreendido na negociação e diálogo para a seleção cuidadosa do material empírico (textos orais, escritos e imagéticos) a ser utilizado, observando ideologias, representações e significados culturais. Revisar e Planejar é entendido por elaborar formas possíveis de internacionalizar o currículo, que possam estar articuladas e/ou customizadas ao tempo, espaço, aos valores e às limitações de cada instituição. Agir seria analisar formas de incorporação de estratégias e distribuição das dimensões internacionais e interculturais no currículo. Por fim, Avaliar seria um processo constante de retroalimentação cíclica, por meio da análise crítica de todos os passos desse processo de IoC (^{LEASK, 2015}).

A partir desses pressupostos, propomo-nos a visibilizar as reflexões de professores de línguas no contexto brasileiro, com a finalidade de discutir a IoC como uma possibilidade de redirecionar as práticas educacionais para uma lógica mais colaborativa.

Possibilidades de internacionalização do currículo na perspectiva de professores de línguas

Uma vez que propomos, nesta investigação, discutir a IoC no cenário educacional brasileiro, evidenciando as reflexões de professores de línguas enquanto agentes da IE, a LAC se apresentou como uma possibilidade teórico-metodológica no processo de geração e análise dos dados empíricos.

A LAC convida o cientista da linguagem a se implicar no processo de pesquisa, não se contentando apenas com a descrição do seu objeto de estudo, mas se comprometendo com o rompimento da neutralidade científica (^{RAJAGOPALAN, 2003}). Nessa abordagem, considera-se a língua/linguagem como uma prática social envolvente e transformadora das relações sociais (^{FREITAS; PESSOA, 2012}), o que nos leva a refletir sobre o pressuposto inicial de que as falas dos professores de línguas participantes desta pesquisa estão marcadas social e historicamente, e supostamente atravessadas por conotações político-ideológicas (^{RAJAGOPALAN, 2003}).

Ao analisarmos os dados empíricos à luz da LAC, assumimos uma postura crítica, no sentido de nos comprometermos a construir teorias alternativas que se manifestam na relação do pesquisador com seu objeto de pesquisa, baseadas nas experiências vividas (^{RAJAGOPALAN, 2003}). Para tanto, é necessário que o pesquisador se engaje nas vozes dos sujeitos que pretende estudar, pois somente dessa maneira poderemos ter acesso a categorias analíticas mais próximas da realidade investigada (^{MOITA LOPES, 2006}). Dada a complexidade do real e dos fenômenos sociais que dele surgem, a LAC não se vincula a nenhum método específico, mas, pelo contrário, busca ser interdisciplinar, com o propósito de problematizar questões de uso da linguagem (^{SIGNORINI, 1998}).

Os dados foram gerados por meio da aplicação de um questionário estruturado online elaborado com a utilização da ferramenta Google Forms. O questionário está organizado da seguinte forma: uma parte inicial contendo os dados de identificação dos participantes (gênero, idade, instituição, tempo de serviço docente, formação acadêmica nos níveis de graduação e pós-graduação), seguida por uma segunda parte composta pelas seguintes perguntas: (1) O que significa internacionalizar a educação no Brasil?, (2) Como você percebe a internacionalização da educação em sua instituição?, (3) O que é internacionalizar o currículo de línguas?, (4) Ao planejar suas aulas, quais estratégias você utiliza ou poderia utilizar que reflitam na internacionalização do currículo?

Após a elaboração, o questionário foi disponibilizado aos participantes por meio de seus endereços de e-mail e por um grupo de WhatsApp criado especificamente para a interação dos professores filiados ao GECAL/UnB, acompanhado de uma declaração de consentimento livre e esclarecido, enfatizando a participação voluntária na pesquisa.

Após o encerramento do prazo para submissão de respostas, obtivemos um total de 12 questionários preenchidos pelos professores, dos quais 91,7% são do sexo feminino e 8,3% do sexo masculino. Quanto à faixa etária, observamos que 16,7% estão na faixa de 36 a 40 anos, 33,3% têm entre 41 e 50 anos, e 50% estão acima de 50 anos. Em relação às instituições onde trabalham, temos representantes de universidades, faculdades, institutos federais e institutos de línguas.

No que diz respeito à formação em nível de graduação, a maioria dos professores possui licenciatura em línguas (português, inglês, espanhol). Em relação à formação em nível de pós-graduação, os professores apresentam a seguinte distribuição: 8,3% possuem especialização, 41,7% têm mestrado, 25% possuem doutorado e 25% possuem pós-doutorado.

As respostas fornecidas pelos professores de línguas em relação às ações de IoC percebidas em suas instituições, aos elementos que compõem o material empírico utilizado na implementação do currículo e às possibilidades de IoC foram copiadas literalmente do formulário online. Em seguida, os dados gerados foram minuciosamente analisados. Em um primeiro momento, foram realizadas várias leituras com o objetivo de construir sentidos que indicassem o caminho proposto por ^{Leask (2015)} para a IoC.

Considerando que os professores de línguas estão enfrentando demandas da IoC em seus locais de trabalho, seja lidando com estudantes de diferentes nacionalidades e experiências diversas, seja incorporando abordagens educacionais com um viés intercultural em suas aulas, é importante considerar o que esses profissionais pensam sobre essa questão. Embora a IoC esteja presente na rotina dos professores, que se tornam facilitadores do processo e podem promover atividades que auxiliem no “desenvolvimento das competências interculturais dos estudantes” (^{STALLIVIERI, 2016, p. 167}), eles enfrentam a falta de oportunidades para refletir não apenas sobre a IE, mas também sobre a internacionalização dos componentes curriculares pelos quais são responsáveis.

Dito isso, nosso objetivo ao indagar os professores de línguas membros do GECAL/UnB sobre seu entendimento da IoC, assim como sua relação com as possibilidades pedagógicas de incorporar a internacionalização à educação linguística, foi destacar suas vozes para contribuir com propostas mais significativas na construção de um currículo internacionalizado.

Para isso, utilizamos as etapas do processo de IE desenvolvidas por ^{Leask (2015)} como categorias de análise dos dados empíricos gerados. Essas etapas são: (a) Revisar e refletir, (b) Imaginar, (c) Revisar e planejar, e (d) Agir.

REVISAR E REFLETIR – Nessa primeira etapa, espera-se que os professores reflitam sobre o grau de IoC no contexto institucional em que estão inseridos (^{LEASK, 2015}; ^{LUNA, 2016}). Ao questioná-los sobre as estratégias, objetivos e avaliação estabelecidos em seus contextos, obtivemos as seguintes respostas:

Podemos perceber que para os professores de línguas participantes da pesquisa, a IoC se apresenta nas ações institucionalizadas, como estágios [1] e intercâmbios [2 e 3] e nas estratégias de ensino dos professores [4 e 5], ao propor estudar “diferentes pronúncias de nativos anglófonos”, ao abordar “questões de bilinguismo, plurilinguismo, world englishes etc.”, ao trazer “textos produzidos por autores africanos”, “áudios e vídeos que mostram diferentes povos, suas culturas e sotaques” e ao possibilitar atividades práticas que permitam o uso de diferentes repertórios linguísticos.

Os elementos de IE listados refletem uma construção realizada nas ações cotidianas das “conversas complicadas” para subsidiar um currículo que garante a incorporação de perspectivas multiculturais, articulada aos diferentes conhecimentos, práticas e culturas. Essa prática questiona os paradigmas dominantes e implica em uma ampliação na compreensão de língua/linguagem, que passa a ser concebida para além de um produto representativo de um estado-nação, mas que também articula as materialidades linguísticas, sensoriais e espaciais para a interação social (^{CANAGARAJAH, 2018}).

IMAGINAR – O segundo estágio envolve questionar as ideologias presentes nos pensamentos, autores e textos selecionados para compor o currículo do curso (^{LUNA, 2016}).

Com base nas respostas obtidas, identificamos algumas ideologias que os professores de línguas consideram essenciais para subsidiar o currículo, incluindo: aspectos socioculturais da realidade local [6 e 9]; o desenvolvimento de competências para atuarem como “cidadãos do mundo”, a promoção de um ensino “mais global e intercultural [8 e 9]”; e a ênfase na construção colaborativa.

Observa-se que os elementos discursivos mencionados nos excertos [6 a 9] refletem uma perspectiva de currículo orientada para a justiça social. Essa abordagem busca o diálogo em relação à diversidade cultural e linguística, e enfatiza o conhecimento construído a partir do contexto em que o currículo é implementado. Portanto, busca-se formar um cidadão global que não apenas esteja "capacitado" para lidar e responder às demandas da internacionalização, mas que também enxergue outras possibilidades de ser e estar no mundo, valorizando práticas sociais colaborativas.

Trata-se de um currículo que estimula os indivíduos a assumirem uma postura de resistência diante do mundo. Conforme mencionado por ^{Rajagopalan (2003, p. 114)}, é possível aprender a “digerir” as influências culturais estrangeiras de forma a estimular o surgimento de “[...] uma nova identidade, não a partir da negação total da identidade anterior, mas sim um aprimoramento a partir dela, em virtude de um diálogo saudável entre as culturas em conflito”. Portanto, compreendemos que ao considerar o currículo como um instrumento de poder, uma abordagem de internacionalização como essa tem o potencial de (trans)formar os cidadãos em prol de uma sociedade que promove uma cultura de paz.

REVISAR E PLANEJAR – Esse estágio ocorre na inquietação acerca das possibilidades de IoC. Nos termos de ^{Luna (2016)}, seria considerar quais mudanças são possíveis para o contexto de atuação dos professores.

Conforme constatamos com as respostas, as estratégias vislumbradas pelos professores estão centradas no viés linguístico [10, 11 e 12]. Os professores indicam a possibilidade de intercâmbio com pessoas interessadas em aprender inglês e português, bem como a adoção “de uma linguagem que permita acessar as múltiplas inteligências dentro da sala de aula”.

Apesar de pontuarem a integração das tecnologias digitais [11], esse recurso é apresentado como um instrumento de mediação para as conexões linguísticas e culturais.

Outro aspecto destacado é a valorização dos saberes locais, por meio da “conexão com a vida real”. Há, portanto, um convite para “derrubar os muros que separam a escola da vida”, incorporando ao currículo do curso as emoções, as memórias e as histórias de vida (^{SÜSSEKIND; SANTOS, 2016}).

Além disso, é explicitado no planejamento docente o rompimento com a monocultura do saber (^{LEASK, 2015}), por meio da inclusão de diferentes tipos de aprendizagem, do intercâmbio de culturas e conhecimentos, bem como da troca entre professores e estudantes de diversas partes do mundo.

AGIR – O estágio da ação, nas palavras de ^{Luna (2016, p. 50)}, está ligado à inclusão de “[...] estratégias de ensino diversificadas de acordo com o perfil multicultural da turma [...]” e à adição de conteúdos com epistemologias diversas.

Nas falas, evidencia-se o desejo de criar espaços interculturais para o reconhecimento das diferenças e da importância da construção coletiva e colaborativa. Em outras palavras, os professores reconhecem que a IoC pode ser concretizada por meio de ações menos hierárquicas, que promovam o rompimento com os princípios hegemônicos disseminados pela monocultura do saber.

Essa ação proposta segue o pensamento de ^{Moita Lopes (2006, p. 13)}, quando o autor nos convida à “renarração da vida social como uma reestruturação na forma de produzir conhecimento”. É fundamental compreender que o estágio da ação para a IoC depende das outras fases, pois é por meio do movimento cíclico de revisar, refletir e planejar que é possível reescrever os caminhos da internacionalização por meio do currículo.

Considerações Finais

Dadas as implicações da globalização nos diferentes eixos que sustentam a hegemonia de um país, a saber, a economia, a política e a cultura, temos observado nas últimas décadas um movimento cada vez mais significativo em torno da geopolítica mundial. À vista disso, muito além de reduzir distâncias ou contribuir para o desenvolvimento tecnológico, a globalização trouxe à tona o fenômeno da internacionalização, que passou a ser contemplado nas pautas dos mais diversos organismos internacionais. Entre eles, os organismos que orientam a educação no mundo começaram a considerar a internacionalização como um processo que busca infundir uma perspectiva intercultural e global nas práticas e no currículo de uma instituição educacional, com o objetivo de contribuir não apenas para o seu desenvolvimento, mas também para a formação de cidadãos globais capazes de promover um diálogo significativo em diferentes contextos sociais.

Isto posto, neste artigo, inicialmente tecemos algumas considerações teóricas acerca da internacionalização do currículo, com o intuito de destacar as reflexões de professores de línguas a esse respeito. Adotamos a noção de IoC como uma estratégia viável para a internacionalização de instituições educacionais localizadas em países semiperiféricos, como o Brasil. Ao abranger aspectos relacionados à (inter)multiculturalidade, à diversidade de línguas e aos múltiplos saberes, o currículo se torna um espaço estratégico para enfrentar desigualdades e assimetrias sociais. O currículo internacionalizado não tem como objetivo impor a cultura estrangeira sobre a cultura nacional, mas, ao contrário, convida-as para o diálogo.

Embasados no compromisso ético, orientado pela LAC, trazemos à tona as vozes dos professores de línguas que participam do Grupo de Estudos Críticos e Avançados em Linguagem (GECAL/UnB), para refletirmos acerca da IoC no Brasil. Nesse movimento, baseados nos estágios de IoC propostos por ^{Leask (2015)} e criticamente discutidos por ^{Luna (2016)} – revisar e refletir, imaginar, revisar e planejar e agir – percebemos que os elementos de internacionalização identificados pelos professores estão relacionados às ações de intercâmbio, aos conteúdos programáticos e às estratégias de ensino. Nas respostas dos professores, observamos questionamentos de ideologias, o que remete ao rompimento de hierarquias e nos convida para a promoção de trocas linguísticas e culturais no processo de IoC, em favor da interculturalidade e da colaboração.

Desse modo, entendemos o papel ativo que esses profissionais podem desempenhar na estruturação do currículo internacionalizado. Portanto, uma abordagem crítica e atenta é exigida dos professores de línguas, pelo poder de dar novos significados aos componentes curriculares, além de a capacidade de articular as demandas globais às vivências locais, com o propósito de produzir novos conhecimentos e favorecer a justiça social.

Por fim, consideramos fundamental que as instituições governamentais invistam em programas estratégicos de internacionalização da formação continuada de professores de línguas, com o intuito de lhes oferecer condições adequadas e conhecimentos necessários para exercerem seu papel agentivo na internacionalização do currículo.