INTRODUÇÃO

Avaliar é um ato de inegável caráter ético, haja vista o julgamento de valor que lhe é inerente. Como afirma ^{Rey (2012}, p. 9, tradução nossa), “Um valor é uma característica ou um princípio que nós consideramos sendo preferível a outro”.¹ A ética também se baseia na premissa de que nem todas as ações têm o mesmo valor e algumas são melhores e outras menos boas. Toda ética é avaliativa por fazer julgamentos de valor em atos e situações, porém, inversamente, qualquer avaliação tem uma dimensão ética pois, implícita ou explicitamente, refere-se a valores.

Dado que “[...] ética e avaliação são duas noções solidárias”² (^{REY, 2012}, p. 99, tradução nossa), entendemos que práticas de avaliação, tanto em contextos avaliativos pedagógicos - internos às salas de aula e além dos muros da escola - quanto em contextos avaliativos certificativos - inerentes aos sistemas educacionais ou de seleção profissional e corporativa -, tornam-se parte de políticas importantes e influenciam a vida das pessoas. Considerando que o ato de avaliar é uma dimensão poderosa (SHOHAMY, 2001; ^{VLADI, 2015}), o juízo de valor emitido em uma avaliação requer uma postura ética do avaliador ou educador.

No contexto avaliativo, a posição do professor parece à primeira vista mais confortável por ser ele o agente ativo da avaliação. O aluno, por sua vez, é o avaliado. Para que o ato de avaliar seja prioritariamente centralizado no aluno como pessoa e não como objeto, é fundamental considerar a dimensão ética que perpassa a formação pessoal, profissional e técnica do professor. Entretanto, a ética não é um tema comumente discutido ou tratado como disciplina em cursos de formação, assim como a avaliação também não o é. Conforme veremos, a ética tem por objetivo orientar as pessoas para que possam agir e julgar da melhor forma possível, sem dogmatizar o bem ou o mal.

A relação entre ética e avaliação no Brasil já foi discutida com propriedade, por exemplo, por Luckesi ([20--]), ^{Macedo (2013}) e ^{Soares e Morais (2014}) na área da educação. Essas discussões são de extrema relevância para o campo da linguística aplicada, onde nos situamos, e mais especificamente para o ensino de línguas adicionais, área em que parece-nos haver carência de trabalhos sobre essa importante relação.

Por essa razão, neste artigo refletimos sobre a articulação entre uma perspectiva ética e a avaliação de línguas adicionais. À vista disso, a motivação para escrever este texto deu-se pela importância de refletir sobre a postura ética avaliadora do professor. O intuito é centralizar a ética como fio condutor de uma prática avaliativa que por si é algo bastante polêmico no cenário pedagógico. Isso acontece porque se trata de um processo que envolve atores que são seres humanos passíveis de cometerem equívocos. Em razão dessa humanidade na relação profissional, “[...] medos, amores, ódios, vontade de dominação e todos os tipos de sentimentos ocultos, por vezes violentos e perturbadores, sempre podem ser reativados” (^{PERRENOUD, 2002}, p. 60).

Nosso objetivo é ir além da concepção filosófica e comportamental da ética e da justiça e trazê-la para a concretude, observando especificamente como princípios fundamentais da avaliação podem ser utilizados por professores de línguas adicionais na elaboração de instrumentos avaliativos a serem utilizados em salas de aula. Nossa abordagem, reflexiva e não exaustiva, tem a intenção de compor um quadro, ainda que modesto, de orientações para práticas avaliativas à luz de ações éticas fundamentadas na literatura pertinente e em nossas percepções para, quiçá, contribuir para que todos os envolvidos no processo avaliativo de línguas adicionais reflitam sobre tais aspectos.

Na sequência, apresentamos três seções. Na primeira, tratamos da delimitação do significado de ética e moral, e discorremos sobre os períodos históricos da avaliação; na segunda, abordamos o surgimento de códigos de ética e de diretrizes de boas práticas de avaliação; e, na terceira, elencamos e exemplificamos nove princípios a serem observados para uma prática avaliativa ética e justa na sala de aula de línguas. Nas considerações finais, retomamos as ideias principais deste artigo e nos posicionamos em defesa de atitudes éticas no que diz respeito à condução da prática avaliativa e da elaboração de instrumentos para verificação da aprendizagem dos alunos em classe.

ÉTICA, MORAL E O RELATIVISMO HISTÓRICO

A palavra ética provém do grego ethos, que significa “costume”. A palavra moral, por sua vez, corresponde ao seu sinônimo latino mores, que designa a adesão dos indivíduos às normas e aos valores a partir do que julgam ser ações corretas ou incorretas (^{CRISOL MOYA; ROMERO LÓPEZ, 2014}). Para Crisol Moya e Romero López (2014), a ética é compreendida como reflexão crítico-racional sobre a moral, ou seja, sobre os costumes e hábitos de uma sociedade. Enquanto a moral tem por questão “o que devo fazer?”, a ética indaga “por que devo fazê-lo?”.

“Um dos papéis principais da ética é manter um equilíbrio entre os direitos do indivíduo e as demandas sociais”³ (^{DAVIES, 2008}, p. 403, tradução nossa) ou seja, conciliar o individual com o social. Davies reitera que os direitos não existem por si próprios. Eles impõem obrigações recíprocas, o dever de agir de certas maneiras, conforme exigido pelos princípios morais ou éticos. Contudo, nem todos os princípios éticos servem para todos os contextos, havendo a recomendação de que sejam especificamente desenvolvidos (^{KUNNAN, 2018}).

Para ^{Schüklenk (2005}, p. 3, tradução nossa, grifos do autor), o objetivo da ética é “[...] atingir dois objetivos fundamentais: nos dizer como devemos agir em uma dada situação e nos fornecer fortes razões para fazê-lo”.⁴ Para o autor, a ética é uma reflexão que orienta ações humanas voltadas para o bem comum e para a busca da verdade. Em sua percepção, dada a historicidade dos valores morais, os conceitos éticos que refletem e racionalizam esses valores facilmente poderão ser fontes de conflitos. Esses conflitos podem afetar a profissão docente. Para lidar com os dilemas éticos inerentes à profissão docente, ^{Perrenoud (2002}) propõe a formação reflexiva do professor. O autor afirma que nem sempre o professor tem certeza de saber que linha de conduta deve seguir. O profissional pode, então, apoiado no seu saber intuitivo, “[...] valer-se de seus valores se eles forem capazes de guiá-lo sem hesitação [...] na negociação ou na sanção” (^{PERRENOUD, 2002}, p. 55).

Professores reconhecidos como tendo certas qualidades humanas e virtudes éticas pessoais como respeito, comunicação empática, preocupação e consideração positiva costumam ser mais bem percebidos por seus estudantes, pois “[...] promovem uma atmosfera de serenidade capaz de facilitar a transmissão de valores morais e dos conhecimentos”⁵ (^{TERRAZ; DENIMAL, 2018}, p. 3), sendo a benevolência uma virtude eminentemente interessante e promissora no campo educacional. ^{Vasconcellos (2009}) também designa valores que enriquecem a atuação profissional. Além dos valores éticos inerentes à profissão - como responsabilidade social e legal -, outros valores pessoais que engrandecem a atuação profissional são atitude democrática, discrição, solidariedade e compromisso com a verdade e a justiça (^{VASCONCELLOS, 2009}). Destacamos também a criatividade, que permite promover adaptações e inovar sem anular o que já existe; o diálogo, que é considerado “[...] a chave do poder de comunicação entre os seres humanos” (VASCONCELLOS, 2009, p. 117); a consciência crítico-reflexiva, que permite ao profissional apreender os problemas, suas causas e a não se envolver na teia de preconceitos; e a colaboração social, no sentido de contribuir para a formação do aprendente como cidadão consciente, ético, capaz de interferir no destino da sociedade. Isso significa que a didática de línguas não se restringe ao ensino da língua, mas também tem responsabilidades com a formação do aprendente no uso social responsável das ações de linguagem.

Ainda segundo ^{Vasconcellos (2009}), elencamos a diligência concernida ao esmero na realização das ações profissionais, cuja ausência se traduz em omissão que atenta contra os interesses do aprendente; a prudência, de forma a analisar profundamente situações complexas antes de tomar decisões; a coragem para reagir diante de situações injustas, o que implica um posicionamento crítico diante da própria cultura de avaliar (^{INBAR-LOURIE, 2008}); e, por fim, o respeito. O professor deve respeitar a autonomia dos estudantes, prestar-lhes ajuda sem pretender manipulá-los, o que significa renunciar aos jogos de poder (^{VASCONCELLOS, 2009}) incrustrados nos atos avaliativos.

Algumas profissões discutem e adotam códigos de ética ou de boas práticas tendo em mente que a moralidade nunca é absoluta, adotando uma abordagem de bom senso, reconhecendo que existem regras ou orientações, e que sua interpretação depende do contexto local e suas variáveis (JACKSON, 1996⁶apud^{DAVIES, 2008}). Enquanto um código de ética se concentra na moral e nos ideais de uma profissão, um código de boas práticas identifica o mínimo de requisitos para a prática dessa profissão e se concentra no esclarecimento de conduta profissional e não profissional (DAVIES, 2008).

Quanto à prática avaliativa, segundo ^{Kunnan (2005}), é necessária uma perspectiva ética para aqueles que elaboram testes de proficiência em línguas. Entendemos que tal perspectiva é crucial para todos os que elaboram qualquer instrumento ou atividade que tenha por objetivo coletar informações sobre o progresso do aprendizado dos alunos, seja um teste, um quiz, um jogo, um diálogo ou qualquer outro tipo de atividade. Essa perspectiva ética deve considerar a fase atual da didática de línguas e o contexto avaliativo a que se refere, primeiro porque a visão estruturalista do ensino cedeu espaço para uma abordagem que privilegia o uso da língua; em segundo lugar, porque as avaliações destinadas aos contextos certificativos têm propósitos diferentes - classificar os mais aptos - das avaliações da sala de aula, cujo objetivo predominante deve ser a aprendizagem de todos os alunos em seu tempo e espaço.

Resumidamente, há três períodos relativos aos testes que, mesmo certificativos, podem ter influenciado fortemente o contexto pedagógico e suas práticas avaliativas: o período pré-científico, o psicométrico-estruturalista e o psicossociolinguístico (^{VLADI, 2015}). Todavia, fundamentadas no Quadro Europeu Comum de Refêrencia para Línguas (QECR) (CONSELHO DA EUROPA, 2001), acrescentaremos uma fase adjacente ao terceiro período.

O primeiro período - chamado pré-científico, que compreende o longo intervalo de 201 a.C. até o início do século XX - é caracterizado por testes de interpretação subjetiva, sendo o professor o principal, senão o único, avaliador por meio de ensaios escritos ou arguições orais, cujo julgamento era aceito inequivocamente. Nesse período, particularmente no final do século XIX e início do século XX, avaliação e medição eram “[...] conceitos intercambiáveis, claramente inseridos no paradigma positivista próprio das ciências físico-naturais” (^{DIAS SOBRINHO, 2003}, p. 16). Essa ênfase na mensuração marcou intensamente as décadas de 1920 e 1930, mesma época em que “[...] a avaliação começou, gradualmente, a se desenvolver como prática aplicada à educação” (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 17). No período psicométrico-estruturalista, diferentemente do primeiro, houve esforços obstinados para alcançar a objetividade por meio da divisão do conhecimento linguístico em segmentos mensuráveis e estatisticamente avaliáveis ou não. Foi o momento do florescimento da psicometria e de grande ênfase na confiabilidade dos testes (^{VLADI, 2015}). De acordo com Dias Sobrinho (2003, p. 19-20):

[...] [a] avaliação nesse momento se desenvolve claramente de acordo com o paradigma de racionalização científica que caracteriza a pedagogia por objetivos, compromissada com a ideologia utilitarista tão peculiar à indústria e que tem suas raízes mais fortes no começo do século XX nos Estados Unidos. De acordo com essa racionalidade inspirada na indústria, a escola deve ser uma instituição útil ao desenvolvimento econômico.

Assim, a avaliação assumiu a função de instrumento de diagnóstico quantitativo de rentabilidade e eficiência escolar para bem servir às demandas socioeconômicas do país. Essa função social da avaliação foi alterada gradativamente ao adentrarmos no terceiro período - o psicossociolinguístico, que foi lentamente preenchendo as lacunas dos aspectos sociais ausentes ou modestos nas fases anteriores. Ele surgiu como uma consequência natural do advento da abordagem comunicativa para o ensino de línguas (^{LARSEN-FREEMAN, 2000}; ^{LONG; RICHARDS, 2001}) em virtude das mudanças dos conceitos sobre como se aprende línguas a partir da distinção entre desempenho e competência feita por ^{Chomsky (1965}). Percebeu-se que a língua é mais do que uma coleção de elementos separados, como se costumava testar durante a psicometria estruturalista, e que essa tradição estava focada no sistema formal da língua, não em como o conhecimento é usado para alcançar um ato comunicativo bem-sucedido (^{MCNAMARA, 2000}; ^{VLADI, 2015}). Assim, “[...] sob essa nova luz, os testes não eram vistos simplesmente como testes linguísticos per se; em vez disso, outros fatores foram levados em consideração, como a pessoa que faz o teste e o impacto que os resultados desses testes tiveram em sua vida”⁷ (VLADI, 2015, p. 10, tradução nossa).

Segundo ^{Richer (2014}), a noção de competência que emergiu do mundo do trabalho a partir dos anos 1980 propiciou as condições para o desenvolvimento do Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas (CONSELHO DA EUROPA, 2001) e para a reunião de um conjunto de noções esparsas em um paradigma metodológico denominado Perspectiva Acional (^{PICCARDO; NORTH, 2019}). Esse paradigma tem por característica possibilitar ultrapassar uma abordagem ainda bastante linguística do ensino, da aprendizagem e da avaliação de línguas adicionais, temperada pela sociointerculturalidade, para abrir-se a uma dimensão cognitiva e psicossociológica mais capacitada ou desejosa de preparar o aprendente para tornar-se um “ator social” de pleno direito (^{RICHER, 2014}), capaz de agir no mundo por meio da linguagem.

Assim, a relevância de se ter uma noção da linha do tempo da evolução da avaliação e sua apropriação pela didática de línguas consiste no fato de termos em mente que atitudes avaliativas éticas devem considerar a fase do ensino e a relatividade do momento sócio-histórico-cultural. Destaca-se a evolução para preocupações sociais mais amplas e o reconhecimento da avaliação como instrumento para formação cidadã, trazendo, consequentemente, questões éticas para o centro dessa discussão.

O SURGIMENTO DE CÓDIGOS DE ÉTICA E DIRETRIZES DE BOAS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO

Como já mencionado, no final do século XX e início do século XXI, as preocupações éticas ganharam força em razão das irrefutáveis consequências sociais, políticas e educacionais dos testes que claramente afetavam a vida dos diversos atores educacionais, como estudantes, professores, pais, formuladores de políticas educacionais. Nesse período, surgiram códigos de ética e diretrizes para boas práticas, ou seja, documentos públicos divulgados por organizações que apresentam os princípios que regem suas atividades profissionais ou seus negócios. Em um estudo publicado em 2009, Jia comparou cinco desses documentos para avaliação de línguas elaborados por quatro instituições: International Language Testing Association (ILTA), Association of Language Testers in Europe (ALTE), European Association for Language Testing and Assessment (EALTA) e Japan Language Testing Association (JLTA), que foram adaptados e estão resumidos no Quadro 1.

Embora tais códigos e diretrizes tenham como principal público-alvo os profissionais envolvidos com a elaboração de exames de larga escala, eles suscitam reflexões que podem ser empregadas em qualquer contexto de avaliação da aprendizagem, resguardadas as devidas diferenças contextuais. Esses documentos deixam entrever posturas diante de dilemas éticos postos por situações de avaliação, assim como o que tais profissionais valorizam ou não em termos práticos. ^{Jia (2009}, p. 2, tradução nossa) acrescenta que,

[...] no processo de especificar o que as pessoas em uma dada profissão devem ou não fazer, esses indivíduos também são socialmente definidos. A esse respeito, a codificação ética pode ser vista como uma maneira de construir a autoidentidade social e, consequentemente, de projetar aquela imagem ao público em geral. Assim, o processo de codificação envolve mais do que a mera exposição de deveres e direitos dentro de uma profissão - está ligada também à formação da identidade profissional e à projeção do papel [desse profissional].⁹

Parece-nos que ambas - a definição social e a identidade profissional do professor de línguas brasileiro - seriam grandemente beneficiadas se houvesse uma adesão explícita a algum tipo de diretriz ou orientação sobre procedimentos éticos para a elaboração de instrumentos avaliativos a serem utilizados em sala de aula.

Quanto às funções da avaliação, limitar-nos-emos a citar duas. Como afirma Mottier Lopez (2015, l.113 , tradução nossa), “Historicamente, a avaliação pedagógica se declina em duas funções principais: a formativa, para fins de apoio à aprendizagem, e a somativa,¹⁰ para fins de certificação da aquisição de conhecimentos”.¹¹ A função somativa ou certificativa permanece marcada pelos desafios da hierarquização e classificação dos estudantes, específicas de contextos de testes de proficiência. Em contextos pedagógicos, é essa função que decide quem é aprovado ou retido com base em uma média. Por outro lado, a função formativa¹² se coloca a serviço da progressão da aprendizagem de cada um, reitera Mottier Lopez (2015). Não se trata de depreciar uma função em relação à outra. Ambas são adequadas a seus respectivos contextos; a somativa específica das certificações, em que o foco são os resultados, e a formativa indicada para a sala de aula, cujo objetivo é o processo de aprendizagem mediado, embora possa haver no contexto pedagógico sinergia entre ambas.

Tomemos como exemplo as diretrizes para boas práticas na avaliação de línguas da EALTA (2014), versão traduzida para o português europeu, que é um documento curto - apenas cinco páginas -, escrito em linguagem bem acessível. Esse documento destina-se a três públicos: “[...] àqueles envolvidos (a) na formação de professores no âmbito da avaliação, (b) na avaliação na sala de aula, e (c) no desenvolvimento de provas em centros ou organismos de avaliação pública ou privada” (p. 1). O documento ressalta que a todos esses grupos

[...] aplica-se um conjunto de princípios gerais: respeito pelos estudantes/examinados, responsabilidade, imparcialidade, fiabilidade, legitimidade e colaboração entre as partes envolvidas. Estes princípios gerais estão patentes em conhecidos códigos de práticas existentes, que os membros da EALTA devem observar com vista a melhorar o profissionalismo e a qualidade do seu trabalho. (EALTA, 2014, p. 1)

Fica evidente que os membros dessa associação devem se pautar por tais princípios, e isso os define e identifica socialmente como parte desse grupo e lhes garante um selo de qualidade para suas atividades profissionais. Para orientar tais atividades, as diretrizes são divididas em três blocos, como mostrado no Quadro 2.

Essas diretrizes da EALTA são um exemplo da abrangência do trabalho com a avaliação de línguas no contexto europeu, que vai desde a preocupação com a formação inicial e continuada de professores, passa pela sala de aula e vai até as questões sociais e políticas. Essas diretrizes podem se constituir em uma fonte de inspiração para o desenvolvimento de diretrizes para boas práticas avaliativas em línguas adicionais no cenário educacional brasileiro, não apenas por sua abrangência, mas também pelos princípios nos quais se baseiam.

PRINCÍPIOS PARA UMA AVALIAÇÃO ÉTICA

Interrogar-se sobre uma postura ética da prática avaliativa nos conduz a uma miríade de possibilidades reflexivas. Para fins de clareza e objetividade, trataremos da avaliação como uma questão ética, considerando o que compreendemos por princípios referentes às competências profissionais em avaliação e sobre alguns valores ou princípios mediadores da relação entre os atores do cenário pedagógico em questão.

Construir uma postura esclarecida e reflexiva em relação a uma avaliação sob princípios éticos satisfatórios requer do professor um letramento em avaliação (^{FULCHER, 2012}; ^{INBAR-LOURIE, 2013}; ^{QUEVEDO-CAMARGO; SCARAMUCCI, 2018}; SCARAMUCCI, 2016). O letramento em avaliação constitui-se em um referencial de competência profissional avaliativa do professor, ou seja, sua capacidade de mobilizar conhecimentos capazes de guiá-lo na aplicação adequada da função avaliativa, na elaboração e no tratamento dos resultados das atividades ou instrumentos de avaliação em consonância com as demandas atuais da sociedade.

É relevante partir do ponto de vista que considera o professor como um representante de valores e de experiências proveniente de um contexto político, social e didático que influencia em sua prática tanto quanto em suas atitudes metodológicas e nos instrumentos que elabora. Moreno Olivos (2011) reitera que o ensino e a avaliação são processos de forte componente político-ideológico e ético-moral, pois afetam a vida das pessoas implicadas.

Nesse sentido, para Vasconcellos, a justiça é o fundamento da ética. A autora, embasada em Aristóteles, afirma que “[...] de todas as virtudes éticas destaca-se a justiça que é a ‘justa medida’, aquela que compreende todas as outras virtudes” (2009, p. 14). Isso porque a avaliação implica um julgamento de valor. Desse julgamento advêm consequências para o aprendente que nem sempre poderiam ser consideradas justas. Em um raciocínio análogo, a justiça é o fundamento da avaliação. Acreditamos, em consonância com Mottier Lopez (2015), que a moderação social configura uma das etapas iniciais para que o ato avaliativo seja justo e responsável. Segundo a autora, tal moderação visa ao desenvolvimento das competências profissionais dos professores para formular julgamentos de avaliação válidos, justos e imparciais e, no processo, ajudar a melhorar o sistema educacional. Envolve diálogo entre professores, formadores e pesquisadores.

A avaliação de línguas adicionais deve interessar-se pela capacidade de mobilização de competências em situações complexas (^{HUVER; SPRINGER, 2011}). A emergência de uma abordagem por competência na didática de línguas nos impulsiona a propor novas modalidades de avaliar. No bojo dessas escolhas avaliativas, a integração das atividades de linguagem (ou habilidades) em ambos os contextos avaliativos - formativo e certificativo - vem se revelando como propícia ao uso da língua em situações reais de comunicação, privilegiando o uso de gêneros de textos (^{MENDEL; SCHOFFEN, 2017}; ^{PINHEIRO, 2018}; PINHEIRO; QUEVEDO-CAMARGO, 2020). Em outras palavras, o ato de avaliar torna-se mais justo se os procedimentos pedagógicos e avaliativos do professor estiverem em sintonia com as demandas atuais da sociedade e com as abordagens de ensino contemporâneas que privilegiam o agir social por meio da língua (adicional).

Inclui-se a adoção de um processo avaliativo coerente com a forma de ensinar e aprender, a capacidade de elaborar atividades avaliativas condizentes com o uso real da língua, enunciados claros, o uso de critérios atenuadores do caráter subjetivo inerente à avaliação, o feedback, a autoavaliação, em se tratando do contexto pedagógico, e a adaptação da avaliação aos estudantes com necessidades educacionais especiais para ambos os contextos. Enfim, o domínio técnico constitui um dever para o professor, afinal, saber avaliar com qualidade faz parte de suas muitas atribuições.

Tal domínio técnico engloba princípios como os que fundamentam as Diretrizes para boas práticas na avaliação de línguas da EALTA (2014), já mencionadas. Embora tais princípios sejam normalmente associados a avaliações de larga escala e ao trabalho de profissionais da área de avaliação, é possível utilizá-los como base para reflexões sobre a qualidade da avaliação elaborada para a sala de aula. Assim, no intuito de apresentar orientações para práticas avaliativas que possam ser observadas por professores de línguas adicionais em geral, destacamos nove princípios - definição do construto, validade, confiabilidade, praticalidade, autenticidade, efeito retroativo, transparência, equidade e imparcialidade -, ilustrados na Figura 1.

Fonte: Elaboração própria.

FIGURA 1 Princípios para uma avaliação ética 

O primeiro princípio é a necessidade premente de se definir o construto a ser avaliado. Construto é “[...] uma conceitualização teórica sobre um aspecto do comportamento humano que não pode ser medida ou observada diretamente”¹³ (^{EBEL; FRISBIE, 1991}, p. 108, tradução nossa). No caso da avaliação, é aquilo que o instrumento se propõe a verificar. É preciso defini-lo, decidir os parâmetros para operacionalizá-lo e, também, mensurá-lo. A título de ilustração, pensemos no construto “fluência”, termo utilizado na área de ensino e aprendizagem de línguas. Para avaliá-lo, será preciso saber de qual fluência estamos falando (oral? De leitura? Na escrita?) e delimitar o que ela significa (se for fluência oral, seria falar rápido? Falar sem cometer erros? Falar sem hesitar, ou seja, sem demorar para responder ou sem gastar muito tempo decidindo como falar ou buscando na memória a palavra adequada?). Supondo que, nesse caso, tenhamos definido fluência como falar com pouca hesitação, nosso parâmetro para operacionalizar esse construto será a presença ou não de hesitação na produção oral dos alunos em situações de comunicação. Por fim, é necessário decidir como “medir” essa presença ou não de hesitação (criando uma rubrica para registrar se o aluno hesitou pouco, muito ou não hesitou? Gravando os alunos e contando o número de vezes em que ele hesitou?). Esse processo, que obviamente deve ser realizado tendo-se em mente o alinhamento com os objetivos de aprendizagem do curso, contribui para que professores e alunos saibam exatamente o que está sendo avaliado por meio daquele instrumento específico. Isso nos leva ao próximo princípio: a validade.

Validade, o segundo princípio, é quando um instrumento avaliativo avalia o que se propõe a avaliar, considerando o propósito para o qual ele foi elaborado. Um instrumento só é válido se levar em consideração as necessidades, as características e as habilidades cognitivas do público-alvo com o qual será utilizado (^{GREEN, 2014}; ^{RETORTA; MAROCHI, 2018}). Ao analisarmos se um instrumento é ou não válido para um determinado uso ou contexto, entram em cena o construto a ser verificado, o alinhamento daquele construto com o conteúdo programático do curso ou currículo em questão, o alinhamento entre ensino e o construto avaliado, a consistência dos dados que esse fornece em comparação com outras fontes de informação (como atividades ou tarefas de avaliação formativa), a capacidade de aquele instrumento dar informações sobre o desempenho futuro do aluno com relação àquele construto, além do reconhecimento da aparência, do leiaute ou do aspecto visual daquele instrumento¹⁴ como um meio de avaliação por parte de alunos e professores, entre outros atores.

Como exemplo, imaginemos que temos, sob nossa responsabilidade, a disciplina de língua inglesa em uma turma de sexto ano do ensino fundamental.¹⁵ Ao trabalhar com a interação discursiva dentro do eixo oralidade, temos como objeto do conhecimento a construção de laços afetivos e convívio social, como mostra a Figura 2.

Fonte: Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 248-249).

FIGURA 2 Excerto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 

As habilidades EF06LI01 e EF06LI02, previstas para realizar esse objeto do conhecimento, podem ser operacionalizadas por meio de um diálogo em que os alunos se apresentam, soletram o próprio nome e perguntam o nome do colega. Considerando que esses alunos terão provavelmente 11 ou 12 anos de idade, a atividade poderá se tornar mais lúdica se eles criarem personagens ou avatares para se apresentarem aos colegas e atribuírem a eles nomes inusitados para serem soletrados. Além de lúdica, essa atividade reproduz, em classe, um agir social real e útil à vida, no caso, a autoapresentação e a interação com os colegas. Após ser trabalhado e desenvolvido em classe em diferentes momentos com o devido suporte aos alunos, esse diálogo poderá se constituir em um instrumento avaliativo por meio do qual os alunos poderão demonstrar seu desempenho oral nessa prática social de autoapresentação e interação com alguém que ainda não conhecem. Configura, assim, um instrumento válido, pois avalia o que se propõe de forma coerente e alinhada com o objeto de conhecimento a ser verificado conforme o currículo, ao mesmo tempo em que respeita as características do público-alvo: o aluno do sexto ano.

O terceiro princípio - confiabilidade - refere-se ao cuidado com a estabilidade da experiência dos alunos com relação à avaliação. Tal cuidado relaciona-se à atribuição de notas ou escores, à padronização das condições de administração do instrumento avaliativo, à elaboração do instrumento avaliativo propriamente dito, à utilização de critérios para correção, à clareza e não ambiguidade das instruções ou rubricas, à diminuição de flutuações no processo de correção da avaliação, à familiaridade dos alunos com o formato do instrumento avaliativo, entre outros aspectos (^{BROWN; ABEYWICKRAMA, 2018}; ^{GREEN, 2014}). Para exemplificar esse princípio, imaginemos que nossos alunos do sexto ano fossem apresentar os diálogos propostos anteriormente para serem avaliados. No entanto, em alguns momentos, uma britadeira trabalha no lado externo à escola, desconcentrando todos. Além disso, a turma demonstra apreensão porque a professora não foi muito clara com relação a como eles devem proceder na hora da apresentação, nem explicou como vai avaliá-los. Esses são aspectos que contribuem para que o instrumento avaliativo seja menos confiável com respeito aos resultados que serão obtidos pelo professor a partir dele.

O princípio seguinte é a praticalidade, definida por ^{Bachman e Palmer (2010}, p. 262, tradução nossa) como “[...] a diferença entre os recursos que serão necessários para o desenvolvimento e uso de uma avaliação e os recursos que estarão disponíveis para essas atividades”.¹⁶ Dessa forma, a praticalidade se materializa quando a elaboração, a aplicação e a correção dos instrumentos avaliativos encontram-se dentro dos limites de tempo e dos recursos disponíveis e apresentam boa relação custo-benefício (^{RETORTA; MAROCHI, 2018}). Reflitamos, por exemplo, na praticalidade do instrumento avaliativo no diálogo comentado anteriormente. Em termos de elaboração, ele atende a esse princípio. Com relação à aplicação, ele somente será prático se o professor conseguir organizar os alunos para que acompanhem as apresentações dos colegas com respeito e em silêncio, pois não é possível deixá-los fora da sala de aula enquanto cada dupla se apresenta. O docente pode, inclusive, envolvê-los na avaliação, distribuindo a eles rubricas para “darem sua opinião” sobre o desempenho dos colegas. E por falar em rubrica, sua existência fará com que a correção seja prática. Esse assunto será retomado adiante.

O quinto princípio é a autenticidade, crucial para que nos distanciemos da artificialidade típica do ambiente de sala de aula e busquemos, o máximo possível, um grau de semelhança do instrumento ou atividade avaliativa com a prática social de referência (^{BACHMAN; PALMER, 1996}; ^{MOTTIER LOPEZ, 2015}). Isso evoca automaticamente a concepção de língua como prática social (^{HANKS, 2008}), o foco no desempenho em situações e tarefas plausíveis e contextualizadas, o uso de temas ou assuntos adequados à idade do público-alvo e a integração de habilidades linguísticas (ler, falar, ouvir e escrever) como ocorre na vida real (^{PINHEIRO; QUEVEDO-CAMARGO, 2020}). O exemplo com que estamos trabalhando contempla esse princípio.

Na sequência, o sexto princípio é o efeito retroativo, que se refere ao impacto, à influência ou às consequências advindas da presença, ostensiva ou não, de algum tipo de instrumento que configure uma situação de avaliação (^{MOTTIER LOPEZ, 2015}; ^{QUEVEDO-CAMARGO, 2014}). Tal efeito pode ser percebido no currículo, no ensino e na aprendizagem, nos diferentes atores educacionais, e nos materiais didáticos. A partir da consciência sobre o poder da avaliação, seja ela inserida no contexto escolar ou de alta-relevância, trabalha-se para que tal efeito seja positivo, particularmente quando se concentram esforços no alinhamento entre o ensino e a avaliação e no fornecimento de feedback construtivo aos alunos. No entanto, reconhece-se que o efeito pode ser negativo também, caso haja, por exemplo, preocupação excessiva com a obtenção de notas ou ausência ou falta de clareza nos critérios utilizados na avaliação do desempenho do aluno. Voltando ao exemplo do diálogo para autoapresentação e interação com colegas, grandes são as chances de termos efeito retroativo positivo por privilegiarmos o desempenho em uma situação social real, passando ao aluno a mensagem de que é para isso que se aprende uma língua.

Critérios claros fazem parte do sétimo princípio que listamos aqui - a transparência, que Mottier Lopez (2015) elenca como fundamental para a qualidade de um processo ou instrumento avaliativo. Para a autora, transparência engloba também a clareza a respeito das diferentes formas de avaliar e dos objetivos almejados, que devem ser compreendidos pelos diferentes atores envolvidos. Segundo ^{Kunnan (2018}), a transparência é um requisito fundamental para a justiça. Nas palavras do autor,

[...] todos os que se submetem a uma avaliação (e outros atores) devem saber quais são os conteúdos, os procedimentos, e os processos da avaliação; como as notas ou os conceitos serão atribuídos; como os resultados serão divulgados e como as decisões serão tomadas.¹⁷ (^{KUNNAN, 2018}, p. 75, tradução nossa)

A ausência de tais informações, segundo o autor, abre espaço para a vulnerabilidade dos avaliados e para injustiças. Na turma do sexto ano do ensino fundamental já mencionada, esse princípio será exemplificado pela rubrica utilizada para avaliação do desempenho dos alunos, como mostra a Figura 3.

Fonte: Elaboração própria.

FIGURA 3 Rubrica para atividade avaliativa Diálogo - 6º ano 

Essa rubrica, além de auxiliar na praticalidade para a avaliação durante a apresentação dos alunos, poderá ser compartilhada com eles e utilizada simultaneamente como rubrica para autoavaliação e avaliação em pares (^{BROWN; ABEYWICKRAMA, 2018}), contribuindo para que todo o processo seja mais justo.

O oitavo princípio é a equidade, que se relaciona à igualdade de tratamento dos alunos. Novamente, a justiça se faz presente por meio da atenção à inclusão de todos os alunos, ao respeito a seus direitos, e para que comportamentos, práticas e materiais não reforcem racismo, sexismo ou preconceitos de qualquer natureza (^{GOTTLIEB, 2016}; ^{KUNNAN, 2018}; ^{MOTTIER LOPEZ, 2015}).

Atrelado à equidade está o nono e último princípio, a imparcialidade, que envolve cuidados para que não haja tendenciosidade, ou seja, para que não haja favorecimento de um ou outro aluno de forma alguma. ^{Laveault (2005}) enfatiza a justa distância no relacionamento entre professor e estudante, a qual é justificada pela necessidade de manter tanto os laços profissionais como as exigências de respeito e de imparcialidade. Em contexto certificativo, essa distância deve ser enfática, com o objetivo de manter a neutralidade dos julgamentos. Em contexto pedagógico, cabe ao professor encontrar o meio-termo. Isso porque uma grande familiaridade entre professor e estudante pode ocasionar dúvidas sobre a imparcialidade do julgamento, reitera Laveault (2005).

Porém, o professor deve ser instruído para refletir sobre esses princípios e experimentar mudanças em sua prática; em outras palavras, ele precisa ser letrado em avaliação. O Quadro 3 apresenta a base que propomos para tais reflexões.

A observância desses princípios contribui para uma postura ética e justa no contexto educacional e, mais especificamente, na condução do processo avaliativo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo discorremos sobre ética, moral e o relativismo histórico, tendo em mente a avaliação e seu desenvolvimento ao longo dos séculos, e comentamos as motivações que culminaram no surgimento de códigos de ética e diretrizes de boas práticas de avaliação. Partindo do pressuposto de que avaliar é um ato de inegável caráter ético, enfatizamos o papel da ética na avaliação de línguas adicionais e apresentamos a observância aos princípios fundamentais da prática avaliativa como guia para que ética e justiça possam ser traduzidas em ações concretas quando da elaboração de instrumentos avaliativos a serem utilizados nas salas de aula. Considerando que, em geral, os procedimentos de avaliação são inevitáveis, sobretudo no meio escolar, uma avaliação com princípios éticos deveria considerar a singularidade das situações e das pessoas com o objetivo de atenuar seus efeitos discriminatórios e excludentes.

Posicionamo-nos a favor da inserção de questões relativas à ética e à moral na formação inicial e continuada de professores de línguas como parte do letramento do professor em avaliação, uma vez que há uma lacuna na literatura sobre como esses temas se relacionam, do ponto de vista prático, com a avaliação escolar. Parece-nos racional incluir a ética na avaliação de línguas, pois é um caminho para regular a autoridade que o ato de avaliar ainda carrega. Embora a ética deva estar presente, sem distinção, em qualquer situação profissional, pensamos que convém que o professor, ao avaliar, conheça e seja guiado por princípios e valores éticos, dado o fato de que o ato de avaliar comporta implicações ético-morais. Como afirma Moreno Olivos (2011, p. 138, tradução nossa), “A autorização para perturbar o sentido do equilíbrio das pessoas tem um preço e esse preço é manter uma ética aceitável”.¹⁸

O ato avaliativo se encaixa nessa linha (perturbadora do sentido do equilíbrio das pessoas, pois lhe é implícito a emissão de juízo de valores sobre o que outra pessoa faz. De acordo com Moreno Olivos (2011), não há uma única diretriz ética para a condução da avaliação, mas várias que podem levar o professor a um dilema ético com decisões ambas razoáveis, porém uma excludente da outra. Independente da decisão, ela pode ser sustentada se baseada em um princípio ético. Manter uma ética aceitável pode significar redimensionar a avaliação, concebida em um espírito formativo e criterioso, cuja função pedagógica desemboca em constatações que autorizam reajustes e correções. Um dos caminhos pode ser o estabelecimento de princípios, valores e reflexão. É importante identificar os pontos de convergência entre avaliação e ética, dada a inexistência, até o momento no Brasil, de parâmetros éticos explícitos que amparem as ações avaliativas do professor.