INTRODUÇÃO

A educação é um dos principais meios para se auferir o desenvolvimento econômico de uma região. Autores renomados, como ^{Romer (1986)} e ^{Lucas (1988)}, demonstram o impacto da formação do capital humano no dinamismo econômico de uma região, afetando tanto a produtividade dos trabalhadores como a formação de tecnologias e sua difusão. No âmbito individual, evidências empíricas confirmam a superioridade de renda daqueles com maior escolaridade (^{BLOM; VERNER, 2001}; ^{FERNANDES; FILHO, 2000}; etc.), especialmente os que têm ensino superior, que recebem, em média, o triplo de quem só têm ensino médio (^{INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA - IBGE, 2018}).

O grande problema é que, em países com elevada desigualdade socioeconômica, o acesso ao nível superior de educação é bastante seletivo, como no caso brasileiro. De acordo com ^{Andrade (2012)}, a maior parte das vagas de ensino superior do país tem sido acessada por alunos de alta renda, citando, como exemplo, o ano de 2009, quando 60% dos jovens do quintil mais rico ingressaram no ensino superior contra apenas 3% do quintil mais pobre. Tem-se, portanto, uma desigualdade de oportunidade educacional no Brasil.

Se a população mais pobre tem dificuldades para acessar o ensino superior, dificilmente o círculo vicioso da pobreza será rompido, tornando-se um processo cumulativo intergeracional. Com efeito, diferentes estudos, como o de ^{Vieira e Tenório (2014)}, demonstram que, quanto maior o nível socioeconômico da família e quanto mais elevada a escolaridade dos pais, o número de anos de estudo dos filhos tende a ser maior. Em termos de qualidade educacional, ^{Lima e Silva et al. (2017)} evidenciam um melhor desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de estudantes que tinham pais com maior escolaridade e renda. Assim, o processo educacional se retroalimenta, intensificando as desigualdades no curso natural do seu desenvolvimento.

Por isso, políticas específicas são necessárias para romper esse círculo vicioso. E uma das ações afirmativas que tem esse intuito é a política de cotas, apresentando-se como provisória, com vistas a incentivar grupos desfavorecidos da sociedade a se inserir no ensino superior. ^{Bittar e Almeida (2006)} a descrevem como uma política de reparação histórica, que busca a justiça social, com um impacto bem mais profundo, afetando o desenvolvimento de toda a sociedade no longo prazo.

A primeira universidade brasileira a instituir tal ação foi a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), em 2003; em 2010, havia 83 instituições de ensino superior com essa política (^{GUARNIERI, 2008}). Em 2012, foi aprovada a Lei de Cotas, a qual determina que as universidades, institutos e centros federais reservem 50% das suas vagas para estudantes oriundos de escola pública, com a garantia de um percentual específico para estudantes negros e indígenas. A Lei de Cotas sancionada após quase uma década de discussão, de certa maneira, representa uma validação de tal ação afirmativa, sendo hoje uma realidade garantida por lei.

Entretanto, não há ainda consenso na academia sobre a importância dessa política. Existe concordância de que o acesso à educação é desigual no Brasil e que é necessária uma maior inclusão; contudo não há concordância quanto à eficiência da política de cotas para que se atinja esse propósito. Alguns autores inferem que essa política não reduz a desigualdade, dado o despreparo dos alunos cotistas quando se inserem no ensino superior, ou a dificuldade financeira que eles têm para se sustentar, abandonando, em geral, o curso no decorrer do processo, ou não conseguindo formar profissionais bem preparados, gerando uma perda qualitativa de capital humano formado nas universidades (^{SOWELL, 2004}; ^{D’SOUZA, 1991}); outros autores (^{MIRANDA, 2017}; ^{VALENTE; BERRY, 2017}; ^{WAINER; MELGUIZO, 2018}) demonstram que não há custos para as universidades em termos de eficiência dos alunos cotistas, não existindo diferenças práticas entre o conhecimento dos estudantes não cotistas e cotistas, e, inclusive, os índices de evasão destes últimos são menores (^{SILVA, 2017}; ^{ARRIGONI, 2018}). Os resultados desta pesquisa se apoiam na tese de ^{Arrigoni (2018)}.

Nesse contexto, este artigo avalia o abandono e a eficiência (em termos de nota média) dos alunos cotistas versus os não cotistas, analisando dados da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).

Outros autores já avaliaram a eficiência e a evasão dos alunos do ensino superior, como ^{Santos e Queiroz (2010)}, ^{Velloso e Cardoso (2008)}, ^{Velloso (2009)}, ^{Wainer e Melguizo (2018)}, ^{Valente e Berry (2017)}, ^{Silva (2017)}, entre outros, entretanto, não utilizaram a mesma metodologia usada nesta pesquisa, a qual acompanhou os alunos cotistas e não cotistas durante um período de até oito anos, analisando o abandono de cada grupo e o rendimento médio (nota média) dos graduados. Além desse diferencial, se utilizou o método Propensity Score Matching (PSM), o qual cria um grupo estatisticamente similar, de modo que o diferencial de notas ou de abandono se apoia apenas no fato de participar ou não da política de cotas e não em características endógenas dos estudantes.

Por fim, o terceiro ponto que diferencia este artigo é a análise separada que foi feita para os cursos de bacharelado e de licenciatura, tentando mensurar diferenças da política de cotas para cada um desses tipos de curso. ^{Velloso (2009)} destaca que a diplomação numa licenciatura não costuma conduzir a uma carreira socialmente valorizada, tendo, na média, menores salários do que os obtidos nos bacharelados, justificando a evasão superior. ^{Coutinho et al. (2013)} demonstram uma renda familiar superior especialmente para os cursos de tecnologia, os quais são, em sua maioria, cursos de bacharelado. Por isso, é necessário diferenciar os cursos e investigar o abandono e o rendimento acadêmico entre cotistas e não cotistas em cada grupo: licenciatura e bacharelado.

Nesse sentido, este texto contribui diretamente para a discussão acerca da eficiência dos alunos cotistas versus os não cotistas, focando no rendimento e no abandono, usando metodologia específica para esse tipo de avaliação. Para isso, este artigo está estruturado em quatro seções, incluindo esta. Na segunda, apresenta-se a metodologia aplicada, seguida da análise e das conclusões finais.

METODOLOGIA

A Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) foi a instituição analisada neste estudo. Localizada no Paraná, foi a terceira a implantar a política de cotas no estado, iniciando as discussões em 2005, entrando em vigor a partir de 2007. Pela Resolução n. 9 de 26 de abril de 2006 (^{UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA, 2006}), ficou estabelecido que, no mínimo, 10% das vagas ofertadas em cada curso de graduação seriam destinadas aos candidatos oriundos de escolas públicas, e 5%, para os provenientes de escolas públicas que se autodeclarassem negros.¹ A resolução definiu um incremento anual de 5% da reserva para alunos de escolas públicas e de 1% para os candidatos que se autodeclarassem negros.

É importante destacar que o ano inicial desta pesquisa foi 2009 (quando os alunos fizeram o vestibular) e os estudantes foram acompanhados durante oito anos (2010 a 2017), período que ultrapassa o prazo para a jubilação. Assim, os estudantes analisados fizeram vestibular em 2009 e iniciaram seu curso a partir de 2010. Ao todo, foram acompanhados 1.724² estudantes, sendo 30% alunos cotistas, ressaltando que o mínimo que se deveria ter, conforme Resolução n. 9 de 26 de abril de 2006, era de 28%. As informações foram obtidas junto à instituição a partir do cruzamento dos dados da Comissão Permanente de Seleção (CPS) e da Pró-Reitoria de Graduação (Prograd). Da primeira, foram obtidos os dados acerca da renda familiar dos alunos, se realizaram totalmente o ensino médio em escola pública, sua cor, sua nota na prova específica do vestibular e sua nota na prova de conhecimento geral; da segunda, foram coletados dados de abandono, curso de graduação, matrícula, trancamento, reprovações, notas médias durante o curso, se ingressante por cotas, gênero, curso e turno.

Inicialmente, fez-se uma análise exploratória da taxa de abandono dos alunos ingressantes do vestibular 2009, considerando toda a instituição, analisando, também, por setor, por turno (integral, matutino, vespertino ou noturno) e por tipo (licenciatura ou bacharelado). A mesma análise foi feita para a nota média, entretanto, avaliou-se apenas os alunos que concluíram o curso até 2017 (correspondendo a 1.105 alunos). Na sequência, usou-se o método PSM visando a avaliar a existência de diferenças entre cotistas (alunos provenientes de escola pública e os de escola pública que se autodeclaram negros) e não cotistas (que entraram pela seleção universal) no que se refere ao abandono de curso e ao rendimento acadêmico.

O ABANDONO E A EFICIÊNCIA (EM TERMOS DE NOTA MÉDIA) DOS ALUNOS COTISTAS VERSUS OS NÃO COTISTAS

Conforme o Gráfico 1, a renda familiar da maioria dos estudantes da UEPG se situava nas faixas de três a dez salários-mínimos no ano de 2009. A distribuição de estudantes cotistas e de entrada universal por faixa de renda mostra maior concentração dos primeiros até a faixa de quatro salários, invertendo tal situação a partir da faixa seguinte. Destarte, 79% dos alunos cotistas tinham renda familiar de até cinco salários-mínimos, enquanto que, entre os de entrada universal, o percentual era de apenas 49%.

Assim, a diferença de renda entre cotistas e não cotistas era real, com superioridade destes últimos, embora não fosse tão discrepante como evidenciado em outros estudos. Por exemplo, ^{Nascimento e Pereira (2014)}, ao analisarem o perfil dos cotistas da Universidade Federal da Bahia, em 2009, constataram que 81% tinham renda familiar de até cinco salários-mínimos, contra 40% dos não cotistas, diferença um pouco maior que a observada na UEPG.

Fonte: Elaboração da autora com base em dados da UEPG.

GRÁFICO 1 Distribuição percentual dos estudantes cotistas e de entrada universal na UEPG em 2009, por faixa de renda familiar 

Em investigações posteriores, será importante entender as características desses 49% dos estudantes de entrada universal que tinham renda familiar de até cinco salários-mínimos e que não optaram ou não puderam concorrer à cota de vagas. Eram estudantes com renda familiar similar à maioria dos cotistas, relativamente baixa, e que, portanto, estariam dentro do grupo da instituição mais vulnerável economicamente. Talvez o parâmetro de apenas “ser de escola pública”, sem ter um gatilho para beneficiar quem tenha renda baixa, seja um dos fatores que deixou à margem da política esse grupo. Também pode ter sido escolha própria dos estudantes, por ver em alguns cursos maior concorrência entre os cotistas do que entre os não cotistas,⁶ ou pode ser desinformação quanto à possibilidade da entrada via políticas de cotas. O importante é tentar identificar o porquê dessa opção dos estudantes, visando a tornar a política ainda mais inclusiva.

Dividindo os cursos em licenciatura e bacharelado (Gráfico 2), observa-se que entre os cotistas que faziam cursos de licenciatura, cerca de 80% estavam nas faixas de menor renda, e apenas 18,2% estavam nas faixas acima de quatro salários, enquanto entre os cotistas que faziam bacharelado esse percentual era de 31,9%. No caso dos não cotistas cursando licenciatura, 31,6% estavam nas faixas acima de quatro salários, ao passo que os dos cursos de bacharelado correspondiam a 58,4%.

Portanto, percebe-se uma predominância dos alunos de licenciatura cotistas nas menores faixas de renda mais baixa, constituindo o grupo mais vulnerável economicamente da instituição. ^{Queiroz (2004)}, ao analisar os alunos negros e brancos da Universidade Federal da Bahia, infere que, quando se tem baixa expectativa de se entrar na universidade, valoriza-se mais o curso, e não se tem prioridade na escolha dos cursos de maior prestígio, escolhendo, especialmente, os cursos de licenciatura, de menor concorrência.

Fonte: Elaboração da autora com base em dados da UEPG.

GRÁFICO 2 Distribuição percentual dos estudantes da UEPG em 2009, quanto ao tipo de curso e de seleção, por faixa de renda familiar 

Considerando os diferentes setores de conhecimento da UEPG (Tabela 1), os alunos cotistas apresentaram média de renda familiar menor que a dos não cotistas em todos os setores, com menor diferença entre cotistas e não cotistas no setor de “Ciências Exatas e Naturais” (3,21; 3,85). Ressalta-se que as menores médias de renda familiar de cotistas e de não cotistas são as apresentadas por alunos dos setores de “Ciências Exatas e Naturais” (3,21; 3,85) e de “Ciências Humanas e Artes” (3,00; 3,85), que também apresentam as menores diferenças entre as médias dos cotistas e dos não cotistas.

Essas informações ratificam os achados anteriores, confirmando a superioridade de renda dos alunos não cotistas, especialmente dos que fazem os cursos de bacharelado.

De modo geral, esses resultados iniciais demonstram que o público atendido pela UEPG em 2010 era, na sua maioria, de alunos de baixa renda, evidenciando o papel social da instituição.

Para uma verificação mais apurada, analisou-se a renda média familiar (em termos do número de salários-mínimos) dos estudantes de cada curso e a concorrência no exame vestibular de 2009. Em 95% dos cursos, a renda média familiar dos cotistas era inferior à dos não cotistas; ao mesmo tempo, não se tinha uma discrepância significativa no número de candidatos por vaga entre os cotistas e os não cotistas, de modo que, em 35% dos cursos, foi observado um número maior de candidatos por vaga no grupo cotista do que no de entrada universal.⁷ Nesse sentido, o argumento de que a concorrência por vaga dos que entram por cota é menor não necessariamente é verdadeiro.

Ao subdividir os cursos em licenciatura e bacharelado (Tabela 2), confirma-se que a renda média dos alunos que cursavam licenciatura era inferior, e, ao mesmo tempo, que os cursos de licenciatura tinham a menor média de número de candidatos por vaga. ^{Diniz-Pereira (2011)}, ao analisar uma universidade específica na década de 1990, também evidenciou essa tendência de os aprovados nos cursos de licenciatura terem menor renda do que os alunos que optavam por outros cursos. Ademais, o autor argumentou que essa menor concorrência por vaga representa a própria realidade de parte desses cursos, com rendas futuras menores do que a dos cursos mais concorridos. Igualmente, ^{Coutinho et al. (2013)} também verificaram uma renda familiar inferior de alunos dos cursos de licenciatura quando em comparação aos de cursos de graduação em tecnologia de um dos polos de apoio presencial da Serra Gaúcha. ^{Carvalhaes e Ribeiro (2019)}, ao investigarem todos os cursos de ensino superior entre 2002 e 2010 no Brasil, evidenciaram uma concentração de estudantes com renda maior em cursos com elevados retornos econômicos, enquanto os estudantes em situação de maior vulnerabilidade socioeconômica concentraram-se especialmente nos cursos com menores retornos. Destes últimos, a maioria era de cursos de licenciatura. Para ^{Diniz-Pereira (2011)}, as políticas públicas educacionais têm grande responsabilidade nessa realidade, não se traduzindo em melhorias efetivas das condições salariais e de trabalho dos docentes, sendo apenas um discurso demagógico de valorização.

Quando analisada a média de renda familiar do número de candidatos por vaga entre os cursos de licenciatura e de bacharelado, subdividindo-os por cotas e entrada universal, na média se tinha uma concorrência maior e uma renda menor para o grupo dos cotistas em todos os casos (Tabela 2). Isso desmistifica a hipótese do senso comum acerca da menor concorrência que os estudantes cotistas enfrentam, apresentando, tanto na média dos cursos de licenciatura como de bacharelado, um maior número de candidatos por vaga. A diferença é que os cotistas concorrem entre si, não sendo desleal a competição, dada a qualidade educacional auferida ex ante em cada grupo.

Abandono e rendimento médio

De todos os alunos que entraram na UEPG em 2010, 24,7% deles abandonaram o curso até 2018, sendo 24% entre os cotistas e 25% entre os não cotistas. Reunindo o abandono e o trancamento, a taxa de evasão fica em 26,7%, sendo 27,5% dos não cotistas e 25% dos cotistas. Dos que entraram e não abandonaram e nem trancaram, 64% concluíram o curso até 2018, sendo 63% de não cotistas e 66% de cotistas (Tabela 3). Nesse escopo, os resultados gerais mostram um abandono menor e uma proporção maior de concluintes no grupo dos cotistas.

Ao analisar os diferentes setores de conhecimento, em praticamente todos, os cotistas detinham menor abandono/trancamento, e, na maioria deles, apresentavam uma proporção maior de concluintes (Tabela 3). Portanto, esses são elementos que sinalizam um menor prejuízo em termos de vagas desperdiçadas (abandonadas) pelos alunos cotistas, desmistificando possíveis ônus em termos de desistências dos cursos.

Classificando os estudantes de acordo com o tipo do curso - licenciatura ou bacharelado (Tabela 4) -, a porcentagem de abandono ou trancamento permanece menor entre os cotistas enquanto a de concluintes é maior nesse grupo, embora a diferença do abandono ou trancamento entre cotistas e não cotistas tenha sido menor nos cursos de licenciatura do que nos de bacharelado.

Ao se analisar a taxa geral de evasão do bacharelado e da licenciatura, a segunda apresenta o maior valor. ^{Mazzetto e Carneiro (2002)} inferem que a conclusão de cursos de licenciatura não necessariamente conduz a uma carreira socialmente valorizada (em termos de salário e valorização social), o que justificaria a evasão mais alta do que a observada em cursos de bacharelado.

Ao se classificar os estudantes conforme o turno do curso (integral, matutino, vespertino ou noturno), foram observadas taxas de abandono ou trancamento menores para os alunos cotistas, especialmente nos cursos integrais e matutinos. No turno noturno, praticamente não se verificou diferença de abandono ou trancamento de alunos cotistas e não cotistas, demonstrando um perfil similar desses dois grupos. No caso dos cursos vespertinos, houve o maior abandono, tanto de não cotistas como de cotistas. Talvez a crise vivenciada pelo país após 2013 tenha afetado esses números, especialmente os referentes a alunos que estudavam no período vespertino.

A elaboração da Tabela 6, com base no cruzamento de variáveis das tabelas 4 to 5, permitiu observar que o menor abandono que se tinha entre os cotistas nos cursos integrais e matutinos se dava especialmente nos cursos de bacharelado, e não de licenciatura (Tabela 6). Nos cursos vespertinos, que tiveram a maior taxa de abandono (Tabela 5), os cursos de bacharelado apresentaram maior desistência, retendo apenas 20% dos seus alunos cotistas e 53% dos não cotistas.

A análise por curso revelou heterogeneidade nas taxas de abandono, que variaram significativamente, inclusive dentro do próprio setor de conhecimento. Destaque deve ser dado ao curso de Medicina, que apresentou 0% de abandono e trancamento tanto de cotistas como de não cotistas. Ao se correlacionar a taxa de evasão por curso com o número de candidatos por vaga, foi obtido o valor de-0,47 para os não cotistas e de-0,29 para os cotistas, indicando que, quanto maior o número de candidatos por vaga, menor tende a ser o abandono, e vice-versa. Da mesma forma, ao se analisar o abandono por curso em relação à renda familiar, para os não cotistas se identificou um coeficiente de correlação negativo e significativo (-0,37), indicando que os cursos com maior taxa de abandono tinham, na média, estudantes com renda familiar menor, e vice-versa. Mas, no caso dos cotistas, a correlação não foi estatisticamente significativa (-0,08), não estando associada a renda familiar à taxa de abandono.

Isso é corroborado pelos números apresentados na Tabela 7, em que se observa que não necessariamente faixas de renda familiar mais altas indicam menor taxa de abandono de cotistas. Já no caso de não cotista, percebe-se certa associação entre abandono e renda, taxa decrescente de evasão conforme se eleva a faixa de renda familiar.

Um segundo elemento que é objeto desta análise é o rendimento dos alunos ao longo do curso. Para isso, considerou-se apenas os alunos graduados e analisou-se suas notas. Na Tabela 8, tem-se a média de rendimento por setor de conhecimento, em que, embora quase todos os cotistas tenham uma média maior, a diferença era mínima, não sendo estatisticamente significativa. Isso se reflete na média institucional, a qual é igual tanto para cotistas como para não cotistas (nota média igual a 7,5).

Na Tabela 9, apresenta-se a nota média por tipo de curso (licenciatura ou bacharelado) em diferentes turnos cursados. Novamente, a disparidade entre cotistas e não cotistas, tanto na licenciatura como no bacharelado, eram mínimas, com valores um pouco maiores para os cursos de bacharelado. No caso da licenciatura, as notas médias de cotistas eram maiores ou iguais às notas dos não cotistas. Ou seja, não existiam diferenças significativas no que se refere ao rendimento acadêmico de alunos cotistas e não cotistas.

É interessante observar que, nas faixas de renda familiar mais baixas (até quatro salários-mínimos), o desempenho acadêmico dos cotistas era superior ou igual aos dos não cotistas. Entre 11 e 20 salários-mínimos, na média, não se tinha diferenças entre os grupos, e, acima desse valor, a disparidade existia, no entanto, era mínima (apenas 0,4 pontos na média).

Diante dessas análises exploratórias, pode-se dizer que a evasão de cotistas era, na média, menor do que a de não cotistas, e, no caso do rendimento acadêmico, havia uma diferença pequena, oscilando bastante a depender do turno, do tipo do curso e da faixa de renda de cada graduado. Na subseção seguinte, apresenta-se testes mais robustos para identificar a existência de disparidades quanto ao abandono e ao rendimento acadêmico de alunos que entraram pelo sistema de cotas e os que concorreram por vaga universal.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação de capital humano é extremamente importante para o desenvolvimento regional e para se auferir rendas individuais mais elevadas. Inserir os jovens em condição de pobreza na educação superior é a melhor maneira de gerar desenvolvimento, revertendo o círculo vicioso da pobreza de maneira endógena.

Entretanto, existem algumas posições contrárias a essa inclusão, focando especialmente no argumento de que não se teria um acompanhamento adequado desses alunos, que desistiriam no decorrer do curso, ou de que resultaria na formação de profissionais menos competentes. A investigação feita na UEPG comprovou não serem verdadeiras essas argumentações, não havendo diferença de rendimento acadêmico e ocorrendo, inclusive, menos abandono de alunos cotistas.

Portanto, a política de cotas não prejudica a universidade pública nem seu objetivo principal, que é a formação de qualidade. Não apenas se consegue formar pessoas que estariam aquém do processo se não fosse a política, como também se obtêm um melhor aproveitamento das vagas de alguns cursos, dada a menor evasão universitária. Assim, reafirma-se o não prejuízo para as universidades públicas quanto à implementação das cotas públicas no que se refere à qualidade dos acadêmicos formados e a mitigação quanto ao abandono das vagas.

É claro que outras ações visando a eliminar as desigualdades, especialmente no que se refere à formação de base, devem ser implementadas conjuntamente com a política de cotas, construindo oportunidades iguais para um país que estruturalmente foi construído de maneira desigual.