Introdução

Muitas escolas, para além de prédios, são constituídas por pessoas, gestores, professores, pais e responsáveis, funcionários e alunos, e buscam acompanhar os avanços tecnológicos, as transformações na sociedade, propondo inovações nas aulas, no currículo escolar. Sabemos que esse não é um movimento simples, em especial em tempos de pandemia, de isolamento social, em que as escolas deixaram de existir em um prédio e passaram a se constituir de relações de ensino e de aprendizagem on-line entre gestores, professores, alunos, pais e responsáveis.

Historicamente, grande parte das ações em escolas brasileiras foi orientada por um modelo de reprodução de informações, em que o professor ou professora era o centro do processo educativo. Ainda hoje, no século XXI, observamos que a transmissão de informações está presente em escolas, da Educação Infantil ao Ensino Superior. Sempre consideramos ser possível alterar esse modelo de ensino, inovar processos educativos, por exemplo, quando professores e professoras produzem currículos em parceria com os alunos e integram a escola à cultura digital; neste momento, com a escola no on-line, faz-se urgente vivenciar processos de integração de Tecnologias Digitais (TD) ao currículo escolar.

O Conselho Nacional de Educação (CNE), no parecer n° 11/2010, enfatiza que o Ensino Fundamental de nove anos necessita adaptar-se à realidade do mundo moderno. No artigo 28 deste parecer, ressalta-se “A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do currículo” e a necessidade de proporcionar a utilização crítica de tecnologias na sociedade (^{BRASIL, 2010}).

Vale ressaltar que usar TD como recurso nas aulas não implica em inovar processos educativos, favorecer a aprendizagem dos alunos nem oportunizar discussões críticas sobre o uso de determinadas tecnologias. Por vezes, ao se usar TD na escola se mantêm os modelos de transmissão de informações, com movimentos que reproduzem o que se faz com lápis e papel. O que também observamos em algumas propostas de aulas em tempos de pandemia, quando alunos têm acesso à TD e aulas são transmitidas por meio de algum recurso de webconferência, a novidade está apenas no ambiente usado, pouco potencializando inovações curriculares em um processo de integração de TD ao currículo.

Nesse contexto, foi desenvolvida a pesquisa cujos dados são apresentados e analisados neste artigo. A pesquisa é de abordagem qualitativa do tipo exploratória, segundo ^{Bogdan e Biklen (1994)} e ^{Gil (2011)}, cujo objetivo é analisar currículos produzidos em tempos de pandemia para alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental e identificar aspectos inovadores com o uso de tecnologias digitais.

Na pesquisa, consideramos inovação na educação as práticas das professoras em que o método relacionado à transmissão de informação foi substancialmente alterado ao se propor e vivenciar movimentos de integração de TD ao currículo e de integração da escola à cultura digital. Esses movimentos de integração podem alterar o currículo prescrito e metodologias de ensino em que se usa lápis e papel. As tecnologias digitais usadas em aulas se tornam invisíveis, pois o foco está na abordagem do conteúdo/competência explorada em aula e na aprendizagem dos alunos e alunas.

A pesquisa foi realizada com 79 professoras da Educação Básica do município de Araucária, no estado do Paraná. Os dados foram analisados a partir dos planos de aula elaborados pelas professoras e de um questionário on-line disponibilizado a todas as participantes da pesquisa, com questões sobre inovação e uso de TD em aulas. Na sequência, inicialmente apresentamos alguns elementos conceituais da pesquisa, a metodologia e, então, apresentamos e analisamos os dados produzidos.

Inovação na Educação? De que inovações estamos falando?

Em março de 2020 a Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou a existência de uma pandemia de Covid-19. Esta declaração levou escolas no mundo todo, de todos os níveis, a suspenderem suas atividades presenciais. Professoras e professores, protagonistas do processo educacional, vivenciaram, de um momento para outro, movimentos da escola em suas casas. Os gestores tiveram que atuar diante de um contexto de excepcionalidade e encontrar alternativas com o objetivo de reduzir o prejuízo educacional e a preservação do direito à educação nos seus municípios.

Os desafios colocados pela situação de pandemia aos sistemas de ensino exigem uma “maior abertura e maior possibilidade de inovação real, colocam como necessidade fundamental a flexibilidade, entendida esta como maior autonomia para a organização de currículos, admissão e avaliação de alunos, formação de professores, etc.” (^{GARCIA, 1995}, p. 14). Entretanto, para discutir possibilidade de inovação real é necessário dialogar sobre o que compreendemos por inovação na educação. Segundo ^{Tavares (2019}, p. 2):

[...] apesar do termo inovação ser bastante utilizado no campo educacional, nem sempre os autores explicitam o que estão querendo dizer com isso. Observa-se também a pulverização do termo em diferentes denominações como inovação educativa, educação inovadora, inovação com efeito educativo e, o mais comum [...] inovação educacional.

Diante do fato de que os autores nem sempre explicitam o que querem dizer ao falarem em inovação, ^{Tavares (2019)} analisou 23 artigos nos quais destacou o conceito de inovação na educação. Ele concluiu que muitas vezes a inovação, “[...] empregada indeliberadamente, é assumida nos artigos analisados como um valor positivo a priori, como sinônimo de reforma e mudança, como transformação de propostas curriculares e como alteração de práticas costumeiras em um determinado grupo social” (^{TAVARES, 2019}, p. 4).

Na pesquisa que discutimos neste artigo, consideramos que a inovação na educação está relacionada às alterações de práticas costumeiras na escola. Consideramos que estas alterações/inovações podem ser enquadradas no segundo nível de inovação proposto por ^{Saviani (1995)}. Este autor sugere quatro níveis de inovação na educação, a partir de uma proposta de ensino tradicional.

Segundo ^{Saviani (1995)}, as experiências, poderíamos dizer as práticas educativas, tendem a ser enquadradas como inovações na educação, em relação ao ensino tradicional, como especificado no segundo e terceiro níveis citados acima. O primeiro nível, para esse autor, não constitui uma inovação na educação, e o quarto nível supõe um salto qualitativo que ultrapassa o significado contido na palavra inovação. “Com efeito, as experiências aí enquadradas, mais do que inovar o ensino, intentam colocar a educação a serviço da revolução social.” (^{SAVIANI, 1995}, p. 30).

Nesse sentido, reforçando, a inovação na educação nesta pesquisa está relacionada a alterações de práticas na escola, em que são mantidas a instituição (escola) e as finalidades do ensino (aprendizagem dos alunos), mas os métodos são substancialmente alterados, em especial em movimentos de integração de TD ao currículo.

Para discutir o que compreendemos por inovação na educação, em que os métodos são substancialmente alterados, recorremos aos estudos de ^{Ferretti (1995)}, que discute inovação em uma perspectiva pedagógica e considera que mudanças possam ocorrer: na organização curricular, nos métodos e técnicas de ensino, nos materiais instrucionais e tecnologia educacional, na relação professor-aluno e na avaliação educacional.

Na compreensão que temos de inovação, mudanças podem ocorrer em todos esses aspectos da prática educativa e/ou em alguns deles ao mesmo tempo, em movimentos que são recorrentes. Por exemplo, quando discutimos movimentos de integração de TD ao currículo escolar e de integração da escola à cultura digital, podemos visualizar inovações relacionadas à organização curricular, às metodologias de ensino, à tecnologia educacional (no caso tecnologia digital), à relação professor-aluno e à avaliação educacional. Contudo, isso discutiremos nos dados que analisaremos mais adiante no texto.

Em relação às inovações que se referem às tecnologias educacionais, ^{Ferretti (1995)} considera dois aspectos: o de sua elaboração e o de sua utilização. No que diz respeito à sua elaboração, as inovações se reduzem às características das tecnologias educacionais em si (evoluções tecnológicas das tecnologias digitais, por exemplo); em relação à utilização, inovações estão nas alterações de uso das tecnologias educacionais. Segundo esse autor, esse uso é muito criticado por se reduzir a um ensino tradicional.

^{Tavares (2019}, p. 12) apresentou dois estudos em que a inovação foi entendida como um processo que inclui produtos e atividades técnicas:

Inovar, nesse caso, é uma invenção vinculada ao desenvolvimento tecnológico nas escolas e que está condicionada, em grande medida, ao desenvolvimento econômico. Em todo caso, os autores permitem um certo nível de interpretação que demonstra a confiança na operacionalização de ferramentas para a regularização do papel dos agentes educacionais, como se fosse uma forma de legitimação profissional através da técnica. As novas tecnologias simbolizam para eles, com grande propriedade, o que a inovação representa para o mundo corporativo, onde inovar é permanecer vivo e não inovar é perecer.

Ao contrário do que foi colocado acima por ^{Tavares (2019)}, discutimos a inovação no uso de tecnologias educacionais considerando aspectos inovadores de seu uso, em movimentos de integração de TD ao currículo. Nestes movimentos as TD se tornam invisíveis, e o que são visíveis são os processos de aprendizagem de alunos e alunas, podendo implicar em alterações na organização curricular da(s) disciplina(s), em metodologias de ensino, na relação professor-aluno e/ou na avaliação da aprendizagem. Movimentos esses que também demandam investimentos e disponibilização de TD a alunos e professores, ou seja, considerando inovações em relação à elaboração da TD.

Nestes tempos de pandemia, gestores, professores e alunos tiveram que se reinventar, pois foram arremessados para outros espaços de educação, quando acessíveis, também digitais. Para ^{Thompson (2020}, p. 125), neste momento:

A escola deve conhecer melhor a cultura digital, que é maior que o uso das tecnologias. Trata-se de uma revolução comportamental que abarca a cultura jovem, o mundo do trabalho, as interações cotidianas e as ações políticas, como pudemos perceber durante a grave crise do coronavírus.

Assim, ao discutirmos o uso de TD na escola vinculado a possíveis inovações na educação, destacamos uma “utilização das tecnologias em sala de aula, que implicará novos projetos fundamentados em concepções de ensinar e aprender diferentes das propostas já existentes” (^{BRITO; PURIFICAÇÃO, 2015}, p. 35). Ou seja, nesta pesquisa buscamos por experiências/práticas/aulas que alterem o método, processos de ensino orientados pela transmissão de informações, cujo uso de TD nada/pouco altera movimentos existentes em escolas tradicionais e presenciais, centradas no fazer do professor e professora.

Portanto, consideramos aspectos inovadores as práticas de professores e professoras em que o método relacionado à transmissão de informação é substancialmente alterado ao se propor e vivenciar movimentos de integração de TD ao currículo e de integração da escola à cultura digital. Esses movimentos se materializam em alterações que podem ser observadas na organização curricular, em metodologias de ensino, na relação professor-aluno e em processos de avaliação de aprendizagem; ou seja, na produção de outros currículos, em que a tecnologia fica invisível e o foco está na aprendizagem dos alunos e alunas.

Entretanto, o que compreendemos por integração de TD ao currículo escolar? O que compreendemos por currículo?

Integração de Tecnologias Digitais ao Currículo: de que currículos estamos falando?

Para analisar aspectos inovadores, consideramos necessário discutir como as escolas podem se integrar à cultura digital e como as tecnologias digitais podem ser integradas ao currículo escolar, em especial nestes tempos de isolamento social. Algumas questões são orientadoras dessa discussão: De que cultura digital estamos falando? De que currículos estamos falando? Que aspectos de uma cultura digital deveriam ser parte constituinte do currículo em ação em cada turma, em cada escola? Que investimentos e políticas públicas são necessários para se produzir currículos inovadores a partir da integração de tecnologias digitais?

De acordo com ^{Pischetola (2019}, p. 74), “a cultura digital pode ser compreendida como a imersão plena nas redes e, enquanto tal, ela exige repensar a escola, com o fim de gerar cultura não apenas com tecnologias, mas, sobretudo, com vivências, descobertas e experiências de produção e socialização”. Nesse contexto, muitas pessoas têm produzido e são constituídas em uma cultura digital.

A cultura digital está relacionada “à comunicação e à conectividade global, ao acesso e à produção de conteúdo de forma veloz, interconectada, autônoma e mediada pelo digital” (^{HEINSFELD; PISCHETOLA, 2017}, p. 1352). Nessa cultura, as tecnologias digitais se transformam e transformam modos de ser, viver e aprender de muitas pessoas, a partir das relações e interações que vivenciam. Estes aspectos precisam ser considerados quando pensamos em integrar a cultura digital à escola, em especial a rapidez e o dinamismo das transformações tecnológicas e sociais e o acesso às tecnologias digitais.

Em relação ao primeiro aspecto, os docentes são desafiados a estar continuamente em formação para acompanhar os movimentos das transformações tecnológicas e sociais produzidas na cultura do digital. Já o segundo aspecto, do acesso às tecnologias, tem sido um desafio nestes tempos de pandemia e isolamento social e nos levam a algumas questões: como oportunizar o acesso democrático às tecnologias digitais nas escolas? Como elas estão sendo usadas nas escolas? Como viabilizar acesso democrático às tecnologias digitais por alunos e professores, como usos menos excludentes, hierárquico, tecnicistas?

Essas questões nos levam à discussão sobre currículo escolar e sobre integração de tecnologias digitais ao currículo escolar. Contudo, o que compreendemos por currículo? Neste estudo consideramos, concordando com Almeida e outros (²⁰¹⁷, p. 392), que “o currículo é, em si, o próprio acontecer da escola”. É o movimento de vidas na escola, ações e interações únicas, produzidas por alunos, professores, gestores e funcionários, que afeta e é afetado de modo singular por cada um que produz esse currículo. Em aula, ele é produzido diariamente, a partir de conhecimentos, necessidades e interesses de professores e alunos, de interações entre eles e demais movimentos da escola e da sociedade. Um currículo é produzido na interação entre o que está prescrito em documentos orientadores, como Orientações Curriculares, BNCC e conhecimentos, necessidades e interesses das pessoas que o vivenciam em cada aula, disciplina.

Um currículo se desenvolve na reconstrução de um conteúdo prescrito nos processos de representação, atribuição de significado e negociação de sentidos, que ocorrem primeiro no momento em que os professores elaboram o planejamento de suas disciplinas levando em conta as características concretas do seu contexto de trabalho, as necessidades e potencialidades de seus alunos, suas preferências e seu modo de realizar o trabalho pedagógico. Em seguida, o currículo é ressignificado no momento da ação quando os professores alteram o planejado no andamento da prática pedagógica conforme as demandas emergentes de seus alunos, o seu fazer e refletir na ação. (^{ALMEIDA; VALENTE, 2011}, p. 14-15).

Estamos falando de um currículo em que “estão envolvidos tanto os conhecimentos científicos como os elementos simbólicos culturais, os saberes da prática docente, as práticas sociais de comunicação, as técnicas e os artefatos” (^{ALMEIDA; VALENTE, 2011}, p. 29). Neste contexto, há espaço para professores e alunos reconhecerem sua cultura na escola, há espaço para problematizar currículos prescritos e produzir diferentes currículos, com cada turma, escola.

Dessa forma, o currículo está sempre sendo produzido, (re)construído na ação de alunos, professores e suas interações com gestores, comunidade; é um currículo que ultrapassa o que está prescrito, é um currículo em ação. Como afirma ^{Sacristán (2000}, p. 138), um currículo em ação é:

O conjunto de tarefas de aprendizagem que os alunos/as realizam, das quais extraem a experiência educativa real, que podem ser analisadas nos cadernos e na interação da aula e que são, em parte, reguladas pelos planos ou programações dos professores/as - é o chamado currículo em ação. Este nível de análise ou concepção, junto com a concepção seguinte, é o conteúdo real da prática educativa, porque é onde o saber e a cultura adquirem sentido na interação e no trabalho cotidianos. (^{SACRISTÁN, 2000}, p. 138, grifo do autor).

O que se vivencia diariamente na escola é currículo, construído a cada ação, em aula, durante interações entre professor e alunos. Um currículo:

[...] aberto à criatividade e ao desconhecido, que acolhe o inesperado e possibilita novas emergências e incentiva nova transcendência, indo além do planejado, do esperado, no que se refere ao conhecimento e à aprendizagem. É um currículo em ação, em movimento, que dialoga com o cotidiano e com o indeterminado, que incentiva o fluxo de ideias e de informações que circulam. (^{MORAES, 2010}, p. 15).

Um currículo que ao estar integrado à cultura digital não se reduz à informatização de conteúdos, mas se produz na interação entre pessoas, tecnologias e objetos de conhecimento; se produz em processos de integração de tecnologias digitais. ^{Sánchez (2003}, p. 52) afirma que “integrar as tecnologias digitais é torná-las parte do currículo, vinculando-as harmoniosamente com os demais componentes do currículo. É usá-las como parte integrante do currículo”. São movimentos em aulas, em que não cabe discutir separadamente o uso da tecnologia digital e a aula (^{SCHERER, 2015}), pois a aula, a aprendizagem dos alunos, se transforma com a tecnologia digital utilizada, não são um apêndice ou um recurso periférico da aula (^{SANCHEZ, 2003}).

Portanto, não basta ter tecnologias digitais na aula e/ou usar tecnologias digitais nas aulas para falar em inovação, precisamos falar em integrar tecnologias digitais ao currículo escolar. A integração de tecnologias digitais ao currículo é um processo que implica em realizar ações que favoreçam diferentes processos de aprendizagem aos alunos, que seriam outros se fossem realizadas sem essas tecnologias. Em sendo processo, ^{Sanchez (2003)} sugere que a integração de tecnologias digitais acontece em três níveis: apresto (organização), uso e integração, que consideramos não serem estanques, mas em contínuos movimentos de (re)construção na relação com tecnologias e currículo.

O primeiro nível desse processo está relacionado aos movimentos do docente ao “dar os primeiros passos em seu conhecimento e uso, talvez realizar algumas aplicações, mas o centro está em vencer os medos e descobrir o potencial das TIC” (^{SANCHEZ, 2003}, p. 4). O segundo nível se refere ao uso das tecnologias digitais em aula, porém é “o uso pelo uso”, sem objetivo claro de aprendizagem. Já no terceiro nível o uso de tecnologias digitais é proposto com o objetivo de favorecer a aprendizagem do aluno, com foco na tarefa a ser realizada pelo aluno e não na tecnologia, pois esta se torna invisível.

Nesse sentido, mesmo com a presença de tecnologias de última geração na escola e uso contínuo dessas tecnologias digitais em aula, não há um processo de integração se as aulas não estiverem focadas no processo de aprendizagem dos alunos. Pensando em processos de ensino a distância, como os propostos em tempos de isolamento social, movimentos do terceiro nível de integração de tecnologias digitais só surgem quando tecnologias são usadas para favorecer processos de aprendizagem diferentes daqueles que acontecem ao usar apenas papel e lápis.

Contudo, que aspectos inovadores podem ser identificados em currículos prescritos em planejamentos de aulas, em currículos em ação? Iremos considerar que a inovação está em movimentos de integração de tecnologias digitais ao currículo. Na pesquisa, consideramos que a inovação nas práticas das professoras pode estar no fato do método relacionado à transmissão de informação ser substancialmente alterado ao se propor e vivenciar movimentos de integração de TD ao currículo e de integração da escola à cultura digital.

Aspectos inovadores produzidos a partir de movimentos de integração podem ser observados: no planejamento de uma aula que explora de modo diferente conteúdos e/ou competências previstas em orientações curriculares; na proposição e vivência de metodologias de aula que não repetem com uso de TD o que se faz com “lápis e papel” e “quadro e giz”; em aulas em que o aluno é ativo, conjectura, analisa, interage com a tecnologia, produz conhecimento com ela; em propostas de aulas em que a avaliação da aprendizagem pode ser realizada pelo professor; aulas em que tecnologias digitais são invisíveis, fazem parte da aula, cujo objetivo é a aprendizagem dos alunos e alunas.

Dialogaremos sobre esses aspectos inovadores a partir dos dados produzidos na pesquisa, mas antes apresentaremos a metodologia da pesquisa.

Metodologia da Pesquisa

Este artigo apresenta uma pesquisa de abordagem qualitativa do tipo exploratória de natureza interpretativa em relação aos aspectos inovadores nos currículos em ação, no que se refere ao uso de tecnologias digitais, vivenciados por professores da Educação Básica. O enfoque qualitativo norteou a análise dos dados a partir da perspectiva de ^{Bogdan e Biklen (1994)}, ^{Sampieri, Collado e Lucio (2013)} e ^{Gil (2011)} em relação às características desse tipo de investigação; realiza-se a descrição detalhada do fenômeno analisado; os pesquisadores exploram seu objeto de estudo para melhor compreendê-lo, procuram explicar o que se investiga a partir da subjetividade. A pesquisa exploratória permite que o investigador faça uso de diferentes instrumentos para realizar a produção de dados, seu planejamento é flexível e este tipo de pesquisa busca observar e compreender diferentes aspectos relativos a um fenômeno investigado.

Orientada por essa abordagem, a investigação foi realizada em duas etapas: 1) na primeira etapa foi realizada a análise de 40 planos de aula elaborados a partir de uma proposta de formação continuada na Semana Pedagógica do Município de Araucária; 2) na segunda etapa os professores que participaram da formação continuada responderam um questionário on-line. A análise dos dados foi feita a partir do referencial teórico, identificando aspectos inovadores no currículo, a partir do prescrito nos Planos de Aula, registros no questionário on-line e alguns relatos das aulas desenvolvidas.

Participantes e o Processo Ético da Pesquisa

As participantes da investigação são docentes da Educação Básica do Município de Araucária.¹ Em 2020, todas as escolas do município, devido à pandemia, tiveram que se reconfigurar e se fazer presentes no ciberespaço. No município trabalham 2500 profissionais da educação, sendo o total de 1200 professores. Participaram da pesquisa na primeira etapa 40 professoras. Segundo o relatório final da gestão 2020, as principais ações desenvolvidas pelo apoio tecnológico² da Secretaria de Educação durante a pandemia foram:

Além dessas ações, neste mesmo ano foram realizados eventos on-line com diversas temáticas. Em referência às participantes da pesquisa, 79 professoras participaram de uma proposta de formação continuada na Semana Pedagógica do Município de Araucária. Dessas, 40 docentes elaboraram um plano de aula a partir da formação realizada e responderam um questionário on-line.

A partir do questionário on-line, foi possível identificar que as professoras apresentam a idade média entre 30 e 40 anos. Constatamos também que o tempo médio de atuação como docente é superior a 10 anos, e 95% delas possuem formação em Licenciatura em Pedagogia.

Em relação ao tempo de docência apresentado, segundo os estudos de ^{Huberman (2013)}, as professoras encontram-se na fase de diversificação/“ativismo”/questionamento. Segundo esse autor, nessa fase os professores se sentem mais à vontade para realizar “novas tentativas” em relação ao trabalho docente. Os professores que se encontram nessa fase procuram ressignificar o processo de ensino a partir de diferentes opções metodológicas para o processo educativo, assim como no processo avaliativo. A questão do ativismo nessa fase se dá, segundo ^{Huberman (2013)}, em relação ao enfrentamento ao sistema de ensino, em que os professores procuram obter informação e conhecimento sobre assuntos que envolvem políticas públicas, questões sindicais, condições de trabalho, reformas educacionais, entre outras questões. Essa fase corresponde ao intervalo entre os 7 e 25 anos de carreira.

No tocante à formação continuada, todas as participantes possuem especialização, a grande maioria é especialista em Educação Infantil, Alfabetização e Letramento, Educação Especial e Psicopedagogia. No Stricto Sensu, somente uma professora possui mestrado em Educação, e nenhuma possui doutorado.

A pesquisa desenvolvida neste artigo foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa a partir do parecer número 1.801.624. O anonimato dos participantes desta pesquisa ocorreu durante todas as fases da pesquisa. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi disponibilizado para os participantes via e-mail.

Entre planejamentos, ações e falas: alguns aspectos inovadores no uso de Tecnologias Digitais

Considerações Finais

A partir dos conceitos de inovação na educação apontados nas pesquisas desenvolvidas, da análise dos currículos em ação e das respostas dadas aos questionário, surgiram os seguintes aspectos como sendo inovadores ao se falar em uso de TD em aulas: a) aulas em que se exploram conteúdos e/ou competências de modo diferente do previsto em orientações curriculares; b) a proposição e vivência de metodologias de aula que não repetem com uso de TD o que se faz com “papel” e “quadro e giz”; c) aulas em que o aluno é ativo, conjectura, analisa, interage com a tecnologia, produz conhecimento com ela; e aulas em que tecnologias digitais são invisíveis, fazem parte da aula, cujo objetivo é a aprendizagem dos alunos e alunas.

Pela análise realizada dos dados produzidos na pesquisa, concluímos que muitos professores precisam compreender que um currículo em ação, para ser inovador, deverá transpor o que está previsto em documentos normativos, que trazem uma listagem de conteúdos, competências e habilidades, bem como transpor a ideia do método tradicional de ensino, da transmissão de informações, mesmo com uso de TD. Outra ideia que precisa ser superada, alterada, é a de que TD são apenas “o meio” para transmitir aulas.

Inovar na educação é propor ações em que as tecnologias ajudem a produzir outros currículos, em que professores e alunos aprendem em ambientes que são digitais e analógicos, simuladores, aplicativos, jogos etc., em que conceitos são outros quando explorados em ambientes digitais. Um currículo em que não apenas se fotografa o papel, digitalizando-o para ser enviado ao professor ou ao aluno, mas cujo conteúdo e papel se transformam em outras formas e linguagens, ao circularem em espaços presenciais e virtuais, quando alunos interagem entre si e com professores para produzirem conhecimento.

Sabemos que a pandemia, o isolamento social, obrigou as escolas a ocuparem também o espaço virtual, mas também sabemos que se faz necessário desenvolver um processo de escuta, interação, estudo e cocriação de currículos prescritos com os professores e professoras, para que eles e elas possam viver a cultura digital a partir de processos de integração de TD ao currículo em ação com seus alunos e alunos. Quiçá a partir de ações de formação continuada e políticas de formação e acesso às TD por todos alunos e professores tenhamos de forma mais efetiva a presença de aspectos inovadores nas escolas.