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1 Introdução
O esporte é um fenômeno sociocultural que emerge das relações construídas historicamente (González & Bracht, 2012). Ele está intrinsecamente presente em diversos contextos, compondo a linguagem corporal de grupos sociais os quais lhe conferem significados culturais (Neira, 2016a). Nesse sentido, ele reflete questões sociais, mostrando-se como uma importante possibilidade para a formação cidadã, o desenvolvimento crítico/reflexivo, afetivo, social e cultural dos estudantes. Como conteúdo de grande potencial educativo, os esportes podem ser trabalhados como um meio de desafiar, conscientizar e refletir sobre os padrões corporais hegemônicos (Cornwall, 2020), sendo uma possibilidade de desconstrução de estereótipos e preconceitos com relação às pessoas com deficiência (PcD) (Marques, 2016).
Dentro da área de Linguagens da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Educação Física é responsável por abordar as práticas corporais em sua diversidade de códigos e significados sociais, produzidos em diferentes contextos culturais, o que, por sua vez, legitima o paradesporto como conteúdo curricular no Brasil.
Compõem o paradesporto as modalidades esportivas praticadas por PcD, criadas ou adaptadas de acordo com as especificidades desses sujeitos. Estão nesse conjunto esportes que fazem parte de competições multiesportivas como Paralimpíadas ou Special Olympics, ou modalidades independentes como o golfe, o surfe e o futebol de amputados (Winckler, 2022). Na escola, esse conhecimento tem sido desenvolvido principalmente por meio do Dia Paralímpico Escolar (Borgmann & Almeida, 2015; McKay et al., 2019).
Apesar de algumas pesquisas focarem nas modalidades paralímpicas, Borgmann (2013), Almada (2017), Scarpato (2020) ressaltam a necessidade de explorar esses esportes como conteúdo curricular. Borgmann (2013) pontua que o paradesporto apresenta diferentes possibilidades na Educação Física escolar (EFE); no entanto, é um campo que precisa ser mais bem explorado. Almada (2017) esclarece que professores de EFE ainda não reconhecem essas modalidades como conteúdo, apontando para a necessidade de práticas que vão além de breves vivências. Scarpato (2020) chama atenção ainda para práticas pedagógicas que usam os paradesportos como estratégia didática para o ensino de outros esportes. Isso demonstra que ainda não há uma compreensão de que os paradesportos são um conteúdo esportivo por si só.
O esporte adaptado como conteúdo da Educação Física é um tema relativamente novo e ainda não existem estudos de revisão que tivessem como foco o trato pedagógico dessas modalidades. Entretanto, fica evidente que existem lacunas a serem preenchidas sobre o tema, sendo uma das mais importantes a demanda por metodologias que considerem as especificidades dessa prática social no trato pedagógico. Assim sendo, neste artigo, temos como objetivo analisar o trato pedagógico e seus efeitos em intervenções relacionadas ao paradesporto na EFE. Buscamos, por meio dessa revisão, apresentar contribuições de modo a ampliar o debate sobre a inclusão do paradesporto nas aulas de Educação Física na Educação Básica.
2 Método
Esta pesquisa caracteriza-se como uma revisão sistemática de literatura científica nacional e internacional sobre o tema paradesporto e EFE. Seguiram-se as principais recomendações da lista de conferência PRISMA 2020 (Page et al., 2021). Além da lista de recomendações, esse protocolo contém um fluxograma (Figura 1) para auxiliar na síntese das etapas da pesquisa. Para isso, seguimos os seguintes passos: a) identificação do tema, do problema e objetivo da pesquisa; b) estabelecimento da estratégia de pesquisa, palavras-chave e bases de dados; c) busca e seleção dos estudos; d) síntese dos resultados e discussão.
O objeto de análise desta pesquisa foi a produção científica veiculada nos periódicos da Academic Search Premier (ASP), do SocINDEX, do SPORTDiscus e da MEDLINE, indexados na base de dados Business Source Complete (EBSCO); no Scopus; na Literatura LatinoAmericana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS) e no Índice Bibliográfico Espanhol em Ciências da Saúde (IBECS), indexados na Biblioteca Virtual em Saúde (BVS); e na Scientific Electronic Library Online (SciELO) por meio da base Web of Science (WoS).
A busca foi realizada entre os dias 3 e 4 de fevereiro de 2023 em três idiomas (português, espanhol e inglês), sem recorte temporal e com termos correspondentes aos esportes para PcD e esportes paralímpicos mais comuns (Tabela 1). Para a escolha dos artigos, realizamos a análise dos títulos e dos resumos; e, com base nos critérios estipulados, determinamos a inclusão ou exclusão das publicações. Essa fase de avaliação foi executada de maneira independente pelas duas pesquisadoras. Eventuais discordâncias foram solucionadas em diálogo de consenso entre elas.
Tabela 1 Número de trabalhos encontrados para cada combinação de termos por base de dados
| Descritores/Bases | EBSCO | Scopus | WoS/ SciELO | Portal BVS | Número de trabalhos |
|---|---|---|---|---|---|
| “Esporte adaptado” or “esportes adaptados” and escola | 10 | 0 | 14 | 4 | 28 |
| “Esporte Paralímpico” or “Esporte Paraolímpico” or “Esportes Paralímpicos” or “Esportes Paralímpicos” and escola | 15 | 0 | 29 | 1 | 45 |
| Paradesporto or paradesporte and escola | 10 | 0 | 1 | 0 | 11 |
| Goalball or bocha or “basquetebol em cadeira de rodas” or “voleibol sentado” or “futebol de 5” or “futebol de cinco” or “futebol de cegos” and escola | 160 | 0 | 112 | 0 | 272 |
| “Deporte adaptado” or “Deportes adaptados” and escuela | 38 | 0 | 14 | 2 | 54 |
| Paradeporte or Paradeporto and escuela | 4 | 0 | 1 | 0 | 5 |
| “Deporte Paralímpico” or “deportes paralímpicos” and escuela | 19 | 0 | 10 | 0 | 29 |
| “Deporte para persona con discapacidad” and escuela | 1.536 | 0 | 0 | 0 | 1.536 |
| Goalball or “boccia” or “baloncesto en silla de ruedas” or “voleibol sentado” or “fútbol a 5” or “fútbol para ciegos” and escuela | 1.539 | 0 | 177 | 0 | 1.716 |
| “Adapted sport” or “adapted sports” and school | 420 | 17 | 133 | 6 | 576 |
| Parasport and school | 271 | 1 | 2 | 10 | 284 |
| “Paralympic Sport” or “Paralympic Sports” and school | 422 | 9 | 267 | 15 | 713 |
| “Sports for people with disabilities” and school | 447 | 1 | 0 | 53 | 501 |
| Goalball or boccia or “wheelchair basketball” or “sitting volleyball” or “five-a-side football” or “5-a-side football” or “blind football” and school | 2.761 | 21 | 636 | 0 | 3.418 |
| TOTAL | 9.188 | ||||
Como critérios de inclusão, buscamos pesquisas que: 1) propusessem intervenções com o paradesporto nas aulas de EFE da Educação Básica; 2) disponibilizassem os textos na íntegra. Para fins de exclusão, adotamos os seguintes critérios: 1) textos que não estivessem redigidos em português, inglês ou espanhol; 2) documentos que não se caracterizassem como artigos científi cos; 3) textos que não abordassem especifi camente o paradesporto nas aulas de Educação Física do currículo escolar; 4) textos que tratassem de atividades lúdicas modifi cadas.
Após passar pelo fi ltro de duplicados, 4.900 publicações foram excluídas da pesquisa, restando 4.288 para análise de títulos e resumos. Após a leitura integral e aplicados os critérios de elegibilidade, seguimos para a extração dos dados. O fl uxograma das etapas da pesquisa está representado na Figura 1.
3 ResultadOs
Foram elencados 14 artigos científi cos (Tabela 2) em inglês e espanhol que atenderam aos objetivos desta revisão. Os resultados foram organizados com base em: a) objetivos da intervenção; modalidades; b) estratégias e demais características pedagógicas da intervenção; e c) efeitos da intervenção.
Tabela 2 Apresentação dos artigos selecionados
| Autores/Ano | Título | Amostra |
|---|---|---|
| González Hernández e Baños Audije (2012) | Estudio sobre el cambio de actitudes hacia la discapacidad en clases de actividad física | 132 estudantes de 13 a 18 anos do Ensino Secundário e Bachillerato4 de escolas da Cartagena (Espanha). |
| Cansado e Puerta (2013) | Actitudes hacia la discapacidad e intervención docente desde el deporte adaptado | 82 alunos de 14 a 16 anos do Ensino Secundário de uma escola de Madrid (Espanha). |
| Grenier et al. (2014) | Perceptions of a Disability Sport Unit in General Physical Education | 87 alunos do 4° e 5° anos, idade média de 10 anos, em uma escola na Nova Inglaterra (Estados Unidos); um professor de Educação Física e um estagiário. |
| Evans et al. (2015) | Non-disabled secondary school children’s lived experiences of a wheelchair basketball programme delivered in the East of England | 49 alunos do Ensino Fundamental de idade entre 10 e 12 anos de uma escola na Inglaterra. |
| Robles-Rodriguez et al. (2016) | Los deportes adaptados como contribución a la educación en valores y a la mejora de las habilidades motrices: la opinión de los alumnos de Bachillerato | 103 alunos do Bachillerato de uma escola de Valverde del Camino (Espanha). |
| Abellán et al. (2018) | Boccia as an adapted and sensitizing sport in Physical Education in Secondary Education | 28 alunos de 14 anos do Ensino Secundário de Castilla-La Mancha (Espanha). |
| Felipe-Rello et al. (2018) | Análisis comparativo del efecto de tres programas de sensibilización hacia la discapacidad en Educación Física | 374 alunos do Ensino Secundário, com idades entre 12 e 17 anos de oito centros de ensino da Comunidade Autónoma de Madrid (Espanha). |
| Pérez-Torralba et al. (2019) | Education intervention using para-sports for athletes with high support needs to improve attitudes towards students with disabilities in Physical Education | 88 alunos do Ensino Primário, idade média de 11 anos, de duas escolas na Espanha. |
| Lee et al. (2022) | The long-term effect of a paralympic sports class on Korean High School students’ attitudes towards peers with disabilities and perceptions of their human rights | 168 estudantes do Ensino Médio, com idades entre 15 e 16 anos de duas escolas na Coreia do Sul. |
| Sullivan et al. (2021) | Middle School students attitudes toward including students with disabilities in an invasion game basketball unit | 56 alunos do sétimo ano de uma escola nos Estados Unidos. |
| Abellán et al. (2022) | Sensibilización hacia la discapacidad a través de un programa integrado de Educación Deportiva y Aprendizaje-Servicio | 181 estudantes com idade entre 10 e 14 anos, dos quintos anos do Ensino Primário e dos terceiros anos do Ensino Secundário, de uma escola de Castilla-La Mancha (Espanha); dois professores de Educação Física das turmas. |
| Pérez-Tejero et al. (2022) | Efectos de un programa de concienciación hacia la discapacidad en Educación Física | 312 estudantes com idades entre 11 e 18 anos de quatro centros de Ensino Secundário da Comunidade de Madrid (Espanha). |
| Álvarez-Delgado et al. (2022) |
Three Intervention Programs in Secondary Education on Attitudes Toward Persons with a Disability |
548 estudantes com idade entre 12 e 16 anos do ensino secundário de 20 escolas na Comunidade Autônoma da Extremadura (Espanha). |
| Greve e Süßenbach (2022) | Students’ perspectives on wheelchair basketball in mainstream and special schools | 24 alunos de uma turma do ensino regular (não foi informada a série) e 24 alunos de duas turmas de escolas de ensino especial na Alemanha. Todos entre 14 e 16 anos. |
3.1 Objetivo da intervenção
Os objetivos das propostas concentraram-se em conhecer, investigar, analisar e avaliar os efeitos de programas paradesportivo nas atitudes para PcD (Abellán et al., 2018; Abellán et al., 2022; Álvarez-Delgado et al., 2022; Cansado & Puerta, 2013; Evans et al., 2015; Felipe Rello et al., 2018; González Hernández & Baños Audije, 2012; Grenier et al., 2014; Lee et al., 2022; Pérez-Torralba et al., 2019; Sullivan et al., 2021), e na conscientização das deficiência nas aulas de Educação Física (Pérez-Tejero et al., 2022), avaliar os efeitos de um currículo paradesportos em relação as atitudes com as PcD (Cansado & Puerta, 2013), conhecer a opinião dos alunos sobre o trabalho com o paradesporto nas aulas de Educação Física regular e especial (Greve & Süßenbach, 2022) e investigar a percepção dos participantes sobre as dificuldades enfrentadas nos movimentos e nas habilidades motoras exigidas pelo paradesporto (Abellán et al., 2018; Evans et al., 2015; Robles-Rodriguez et al., 2016).
3.2 Modalidades, estratégias e demais características pedagógicas da intervenção
As modalidades abordadas nas investigações estão descritas na Tabela 3.
Tabela 3 Modalidades desenvolvidas
| Modalidade | Autores |
|---|---|
| Futebol de cinco | Cansado e Puerta (2013) |
| Atletismo para pessoas com deficiência visual | Cansado e Puerta (2013) |
| Hóquei em trenó | Grenier et al. (2014) |
| Parabadminton | Robles-Rodriguez et al. (2016) |
| Slalom em cadeira de rodas | Álvarez-Delgado et al. (2022) |
| Voleibol sentado | Abellán et al. (2022); Grenier et al. (2014) |
| Bocha paralímpica | Abellán et al. (2018); Álvarez-Delgado et al. (2022); Cansado e Puerta (2013); Lee et al. (2022); Pérez-Torralba et al. (2019) |
| Goalball | Cansado e Puerta (2013); González Hernández e Baños Audiye (2012); Grenier et al. (2014); Pérez-Torralba et al. (2019); Robles-Rodriguez et al. (2016) |
| Basquetebol em cadeira de rodas | Álvarez-Delgado et al. (2022); Cansado e Puerta (2013); Evans et al. (2015); Grenier et al. (2014); Greve e Süßenbach (2022); Sullivan et al. (2021) |
| Não mencionaram as modalidades desenvolvidas | Felipe-Rello et al. (2018); Pérez-Tejero et al. (2022) |
As intervenções exploraram uma ou mais modalidades, com o número total de aulas variando entre duas e 16 aulas. Cinco estudos trabalharam uma modalidade paradesportiva como Evans et al. (2015), com a intervenção realizada em 12 semanas; Abellán et al. (2018), em sete aulas; Lee et al. (2022), em dez aulas; Sullivan et al. (2021), em 15 dias com três aulas por semana; e Greve e Süßenbach (2022), em seis aulas. Já Pérez-Torralba et al. (2019) exploraram dois paradesportos em sete aulas. Houve estudos que envolveram a abordagem de múltiplos paradesportos, como Robles-Rodriguez et al. (2016), os quais trabalharam com três modalidades por oito aulas; Álvarez-Delgado et al. (2022) abordaram três esportes em três aulas. Cansado e Garoz (2013) não forneceram informações sobre o número de aulas. Felipe-Rello et al. (2018) realizaram um programa de oito aulas; e Pérez-Tejero et al. (2022), em quatro aulas - ambos mencionaram as modalidades trabalhadas.
Como estratégia metodológica da intervenção, dois trabalhos realizaram simulação das deficiências por meio dos paradesportos (Abellán et al., 2022; Pérez-Torralba et al., 2019) e dois promoveram o contato direto com PcD (Abellán et al., 2018; Pérez-Tejero et al., 2022). Alguns trabalhos combinaram ambas as estratégias (Álvarez-Delgado et al., 2022; Cansado & Puerta, 2013; Felipe-Rello et al., 2018; González Hernández & Baños Audiye, 2012; Sullivan et al., 2021). Em Cansado e Puerta (2013) e Álvarez-Delgado et al. (2022), os paradesportos foram ensinados por PcD. Em Abellán et al. (2018), o contato ocorreu por meio de um campeonato após a intervenção, com equipes compostas por PcD intelectual e alunos sem deficiência.
Os estudos revisados exploraram diferentes abordagens teóricas e modelos para trabalhar com o paradesporto e sensibilizar as questões relacionadas às PcD. González Hernández e Baños Audije (2012) se basearam na Teoria do Comportamento Planejado (TPB)5, com o objetivo de fundamentar a sensibilização em relação à deficiência. Sullivan et al. (2021) fundamentaram sua abordagem na Teoria do Contato proposta por Allport (1954), como forma de reduzir o preconceito direcionado as PcD. Abellán et al. (2022) combinaram, na intervenção, a TPB, o Modelo de Educação Deportiva (MED)6 e a Aprendizagem em Serviço (ApS)7, no intuito de promover a sensibilização em relação à deficiência com o objetivo de modificar atitudes e promover a inclusão. Por fim, Pérez-Tejero et al. (2022) utilizaram a Teoria da Autodeterminação8, a Teoria do Contato de Allport (1954), além da Teoria das Necessidades Psicológicas Básicas para promover a motivação e o engajamento dos estudantes, destacando a importância do contato entre estudantes com e sem deficiência para reduzir preconceitos e melhorar atitudes.
Além das estratégias mencionadas, sete intervenções incluíram o uso de informações sobre deficiência e modalidades paradesportivas. Três dessas intervenções utilizaram vídeos (Abellán et al., 2022; Cansado & Puerta, 2013; Grenier et al., 2014;), uma delas forneceu materiais informativos e links para recursos midiáticos (Pérez-Torralba et al., 2019), e outra fez uso de recursos didáticos de uma plataforma digital (Pérez-Tejero et al., 2022). No entanto, não ficou claro nas intervenções de Felipe-Rello et al. (2018) e Lee et al. (2022) qual estratégia foi utilizada para abordar esses temas.
Com relação às estratégias voltadas ao ensino dos paradesportos, três intervenções trabalharam com metodologias voltadas à compreensão tática do esporte (Abellán et al., 2018; Robles-Rodriguez et al., 2016; Sullivan et al., 2021) e uma utilizou jogos modificados (Abellán et al., 2022). Segundo Sullivan et al. (2021), adotou-se o Teaching Games for Understanding (TGfU) como estratégia de ensino para que os alunos compreendessem a relevância da habilidade e da tática na prática do paradesporto. Já Abellán et al. (2022) optaram por combinar as estratégias visando potencializar os benefícios educacionais dos paradesportos.
Foram abordadas as deficiências físicas (Abellán et al., 2022; Álvarez-Delgado et al., 2022; Cansado & Puerta, 2013; Evans et al., 2015; Grenier et al., 2014; Greve & Süßenbach, 2022; Lee et al., 2022; Pérez-Torralba et al., 2019; Sullivan et al., 2021) e visuais (Cansado & Puerta, 2013; González Hernández & Baños Audije, 2012). Embora o paradesporto escolhido seja voltado para pessoas com deficiência física, Abellán et al. (2018) promoveram o contato dos alunos com pessoas com a deficiência intelectual. Felipe-Rello et al. (2018), Pérez-Tejero et al. (2022) e Robles-Rodriguez et al. (2016) não especificaram a deficiência abordada na pesquisa.
3.3 Efeitos da intervenção
Com relação aos resultados, os processos de intervenção alcançaram mudanças positivas na atitudes com relação às deficiências (Abellán et al., 2018; Abellán et al., 2022; ÁlvarezDelgado et al., 2022; Cansado & Puerta, 2013; González Hernández & Baños Audije, 2012; Lee et al., 2022; Pérez-Torralba et al., 2019; Sullivan et al., 2021), na percepção sobre a deficiência (Cansado & Puerta, 2013; Lee et al., 2022; Pérez-Torralba et al., 2019), na relação com a inclusão (González Hernández & Baños Audije, 2012; Sullivan et al., 2021) e na empatia (Abellán et al., 2022; Álvarez-Delgado et al., 2022; Greve & Süßenbach, 2022). Os trabalhos de Felipe-Rello et al. (2018), Lee et al. (2022) e Pérez-Torralba et al. (2019) destacaram que seus resultados se mantiveram após um período temporal.
Com relação às percepções sobre os paradesportos, as pesquisas demonstraram que a intervenção melhorou a compreensão sobre as potencialidades esportivas das PcD (Cansado & Puerta, 2013; Evans et al., 2015; Sullivan et al., 2021); favoreceu a participação dos alunos em condições de igualdade de oportunidades (Álvarez-Delgado et al., 2022; Robles-Rodriguez et al., 2016; Sullivan et al., 2021).
Embora os alunos participantes tenham reconhecido que as modificações adotadas pelos paradesportos favoreceram a inclusão, eles afirmaram não concordar que essas adaptações devam acontecer em todas as aulas (Sullivan et al., 2021). Os alunos da pesquisa também não reconheceram os paradesportos trabalhados como modalidades fisicamente desafiadoras (Abellán et al., 2018; Greve & Süßenbach, 2022) ou capazes de promover alterações nas suas habilidades motoras (Robles-Rodriguez et al., 2016). Abellán et al. (2022) observaram ainda que os professores consideraram o voleibol sentado como uma atividade com baixas dificuldades técnicas, utilizada principalmente como uma ferramenta pedagógica para o trabalho do voleibol tradicional.
Evans et al. (2015) ressaltam que os participantes do estudo enfrentaram dificuldades em estabelecer relações entre pessoas sem deficiências evidentes com as que possuem deficiências físicas. Esse dado está em concordância com os resultados encontrados por Grenier et al. (2014), que sugerem que o conceito médico9 de percepção sobre a deficiência pode ainda não ter sido substituído pelo modelo social. Em Pérez-Tejero et al. (2022), não foram encontradas diferenças nas variáveis de competência10 e comprometimento com as atividades, demonstrando que a intervenção pode não ter durado tempo suficiente para provocar tais alterações.
A maioria das intervenções realizadas foram pontuais, e apenas três estudos realizaram retestes ou avaliações longitudinais para verificar a manutenção dos resultados ao longo do tempo (Felipe-Rello et al., 2018; Lee et al., 2022; Pérez-Torralba et al., 2019).
4 Discussão
A partir desta revisão, foi possível visualizarmos o crescente interesse científico por intervenções com o paradesporto na EFE. Ao fazer um paralelo histórico entre os esportes para pessoas sem deficiência e o paradesporto, compreendemos que o primeiro possui uma longa história cujo caráter competitivo remonta à Antiguidade, por meio dos Jogos Olímpicos na Grécia Antiga. Embora existam registros de jogos de críquete entre pessoas com deficiência física no final do século XVIII e início do XIX, entende-se que sua história é recente, considerando que a primeira edição dos Jogos Paralímpicos ocorreu somente em 1960 (Winckler, 2022). Compreendemos, portanto, que o desenvolvimento da temática na escola caminha com o desenvolvimento da área.
As discussões sobre a inclusão de PcD têm ganhado relevância na sociedade; no entanto, o paradesporto na escola ainda enfrenta desafios no que se refere às discussões sobre a inclusão e o desenvolvimento de práticas pedagógicas efetivas. Em um levantamento de produções em pós-graduação stricto sensu no Brasil, Antunes (2020) identificou uma lacuna de propostas de intervenção pedagógica com paradesportos para alunos com e sem deficiência, podendo estar relacionada à ausência de discussões sobre a temática na formação inicial de professores de Educação Física. Essa lacuna, segundo os artigos encontrados, não se limita apenas ao Brasil, mas também se estende a outros contextos internacionais, indicando que a temática merece atenção global.
Os artigos analisados apresentam uma perspectiva positiva em relação à formação de atitudes para com as PcD. A construção de atitudes11 positivas em espaços formais e informais de educação são fundamentais para a desconstrução de estigmas e promoção da inclusão das PcD (Mckay et al., 2019; Ocete-Calvo et al., 2015). Uma abordagem que tem sido bastante utilizada com esse objetivo é a participação de PcD em programas paradesportivos. Essa vivência ocorre em eventos de curta duração com experimentação dos paradesportos, palestras e instruções de atletas paralímpicos durante o Dia Paralímpico escolar (Liu et al., 2010; Mckay et al., 2019) e no trabalho de PcD como voluntárias nos Jogos Olímpicos Especiais (Li & Wang, 2013). Mesmo que curtas, essas intervenções têm se mostrado relevantes para a construção de atitudes positivas, com os efeitos mantidos por até um mês após o fim do evento (Li & Wang, 2013).
É necessário superar o enfoque exclusivo sobre o alto rendimento nas intervenções com paradesportos (Mckay et al., 2019). A escola desempenha um papel importante na promoção de experiências de aprendizagem significativas para indivíduos sem deficiência em relação às PcD, além de desmistificar preconceitos e estigmas (Ocete Calvo et al., 2015). O desenvolvimento do paradesporto na escola tem o potencial de transformar as atitudes socioculturais em relação às deficiências e seus indivíduos (Mckay et al., 2019). No entanto, é essencial que a abordagem dos paradesportos na escola não se restrinja apenas às habilidades dos atletas paradesportivos de alto rendimento.
Entendemos que essas mudanças precisam ser alcançadas por meio de intervenções que valorizem não apenas o paradesporto profissional evidenciado pela mídia, mas como conhecimentos que fazem parte da diversidade das práticas esportivas que podem ser praticadas por pessoas de todos os corpos. Além disso, a problematização do paradesporto de elite, segundo Purdue e Howe (2012), promove uma transformação na cultura esportiva ao ampliar o olhar para as possibilidades de práticas corporais a partir de diferentes culturas. Ao mesmo tempo, essas discussões desconstroem os discursos negativos que colocam em evidência a superação ou a deficiência desses sujeitos anulando sua identidade como atletas.
Para garantir uma abordagem pedagógica inclusiva, é importante levar em consideração os diferentes tipos de deficiência. De acordo com um estudo conduzido por Felipe Rello e Garoz Puerta (2014), a deficiência física recebe mais atenção nos programas de intervenção do que as outras deficiências, que são frequentemente negligenciadas. Entendemos como crucial promover discussões sobre a diversidade das PcD, a fim de compreender as particularidades de cada tipo de deficiência e desenvolver ações mais abrangentes.
A problematização do paradesporto proporciona uma oportunidade de discussão sobre as perspectivas em relação à deficiência, questionando o modelo médico predominante na sociedade. Ao adotar uma abordagem baseada no modelo social, é possível refletir sobre as barreiras arquitetônicas e sociais que limitam o pleno desenvolvimento das PcD, desmistificando a ideia de que suas dificuldades são devidas ao seu corpo (Seron et al., 2021). Essa perspectiva amplia o tema, abrangendo a diversidade na sociedade e enfocando as diferenças humanas como um todo (Mckay et al., 2019).
As técnicas utilizadas nos artigos analisados para promover mudanças de atitude se assemelham a métodos usados em diferentes propostas de intervenção para sensibilizar as pessoas em relação à deficiência e que se trata do contato entre PcD com pessoas sem deficiência, tanto em programas esportivos (Felipe Rello & Garoz Puerta, 2014) quanto em intervenções escolares (Flórez García et al., 2009). Essa técnica pode ser aplicada por meio de palestras, jogos em conjunto e ensino ministrado por professores ou instrutores com deficiência. Segundo a Teoria do Contato proposta por Allport (1954), a interação entre pessoas de grupos sociais diferentes tem efeitos positivos na redução do preconceito, se mostrando positiva para mudanças de atitudes com relação a grupos sociais marginalizados. Nesse sentido, quanto mais próximo e significativo for o contato entre pessoas com e sem deficiência, maior será o potencial para desmistificar estigmas e desenvolver a empatia, uma vez que a convivência pessoal aprofundará as relações e promoverá o conhecimento a partir da experiência de quem tem a deficiência.
O ensino dos paradesportos por PcD enriquece a aprendizagem ao combinar experiências pessoais com as informações do paradesporto estudado. Isso promove a troca de conhecimentos entre os participantes, permitindo uma visão mais realista do esporte, incluindo os desafios e as barreiras enfrentados por PcD na sociedade. No entanto, é importante que esse contato seja estruturado, frequente e significativo (Mckay et al., 2019; Ocete Calvo et al., 2015). Segundo Chae et al. (2019), abordagens com maior número de sessões apresentam resultados melhores em comparação a programas com poucas aulas, evidenciando que a frequência de contato com PcD tem um impacto significativo na conscientização e nas atitudes dos alunos perante as deficiências. Assim sendo, intervenções planejadas e com mais aulas têm maior potencial para alcançar resultados positivos em comparação com eventos pontuais como as Paralimpíadas escolares ou propostas com poucas intervenções, por exemplo.
Quando o contato presencial com PcD não for possível, Vieira et al. (2022) indicam que ele pode ocorrer por meio de mídias digitais. Esses recursos ampliam as possibilidades por intermédio de vídeos, jogos digitais, plataformas de informação e comunicação, dentre outros. Os vídeos digitais são recursos importantes para os professores variarem as estratégias com o paradesporto, aliando as vivências dos esportes aos recursos audiovisuais, aprofundando reflexões e contemplando diferentes estilos de aprendizagem (Columna et al., 2009). Os alunos podem ter acesso a atividades praticadas por PcD ou ouvir suas experiências esportivas, mesmo que não possam estar presentes fisicamente. Podem ainda vivenciar o paradesporto por meio de simuladores de realidade virtual, por meio dos quais eles têm a oportunidade de participar de um esporte paralímpico em um ambiente virtual, experimentando a perspectiva e o controle do corpo de uma PcD (Macedo et al., 2019).
Esses recursos permitem abordar questões relevantes sobre a mídia e a representação dos atletas paralímpicos, incluindo a forma como são retratados e o destaque dado à superação de suas limitações (Vieira et al., 2022), muitas vezes apresentados como vítimas ou heróis (Marques, 2016). Mostra-se como oportunidade para desconstruir discursos negativos veiculados nos meios de informação e comunicação e ampliar as discussões sobre o papel do sensacionalismo e do capacitismo na representação da deficiência (Purdue & Howe, 2012; Marques, 2016).
Esse debate tem como objetivo explorar não só a atitude em relação às PcD, mas também os aspectos culturais do grupo social envolvido na prática esportiva para elas (Neira, 2016a). Por meio dessa análise, buscamos obter uma compreensão mais ampla e crítica da cultura corporal, o que pode contribuir para o desenvolvimento de uma cultura inclusiva que valorize a diferença e promova uma compreensão mais profunda da heterogeneidade cultural.
Apesar da eficácia atribuída à técnica de simulação de deficiência para promover mudanças de atitudes, alguns pesquisadores, como French (1992), Maher et al. (2022) e NarioRedmond et al. (2017), destacam preocupações em relação à sua utilização. Ao focar apenas no que as PcD não conseguem fazer, as simulações reforçam estereótipos e conceitos capacitistas (Nario-Redmond et al., 2017), podendo ainda fornecer informações incorretas e causar sensações negativas sobre a deficiência, uma vez que tendem a focar excessivamente nos obstáculos e nas dificuldades dessas pessoas (French, 1992; Maher et al., 2022). Para Nario-Redmond et al. (2017), uma alternativa para essas simulações seria promover a conscientização sobre as dificuldades enfrentadas por PcD com informações sobre as barreiras arquitetônicas que impedem a sua participação social, políticas públicas discriminatórias e restrições no currículo que afetam suas vidas, destacando como fundamental que as experiências não sejam realizadas de forma a reforçar percepções negativas com relação às deficiências. Assim, os autores indicam que essa temática deve ser trabalhada de forma que a deficiência seja vista como uma identidade cultural, por meio de reflexões sobre os desafios, as experiências e os conhecimentos desse grupo social.
A forma como os paradesportos foram percebidos pelos sujeitos alunos de alguns dos artigos analisados sugere que estes desconsideram a relevância desse conteúdo na EFE, além de não se mostrarem flexíveis às adaptações nas regras para a inclusão. Essas percepções podem ser reflexo de uma formação estruturada na lógica de um currículo tradicional e eurocêntrico, visto que tendem a desconsiderar como parte do conhecimento escolar práticas corporais de diferentes culturas, como exemplificam os dados encontrados acerca do paradesporto.
Os professores investigados nos artigos de Abellán et al. (2022), por sua vez, veem esse conteúdo como uma estratégia de ensino para outras modalidades esportivas tradicionais, corroborando os estudos de Borgmann (2013) e Scarpato (2020). No entanto, ainda que essa estratégia potencialize o ensino dos esportes tradicionais, do ponto de vista da perspectiva intercultural (Neira, 2016a, 2016b), esse modo de apropriação pedagógica desvaloriza o paradesporto como conteúdo escolar, fomentando a visão estudantil acima criticada. O paradesporto, como uma prática social das PcD e que possui características motrizes, culturais, políticas e de identidade particulares, não pode ser negligenciado pela EFE se o objetivo é a formação de uma sociedade que compreenda, respeite e valorize as diferenças.
A percepção das modalidades paradesportivas como sendo de baixa complexidade técnica e pouco desafiadoras, conforme indicado nos resultados, pode estar relacionada à forma como as intervenções foram conduzidas, uma vez que não existem pedagogias específicas para o paradesporto, ao contrário dos esportes tradicionais. A adaptação de metodologias existentes pode ter ocultado ou negligenciado as especificidades da experiência paradesportiva na EFE. Além disso, Robles-Rodriguez (2016) e Greve e Süßenbach (2022) tiveram essa percepção ao comparar as modalidades paradesportivas com modalidades tradicionais.
Tal qual pontuam Borgmann et al. (2016), compreendemos que o desenvolvimento dos paradesportos na escola deve seguir uma abordagem ampla e como um objeto de conhecimento da cultura das PcD. Conforme pontua Neira (2016a, 2016b), as práticas corporais são textos culturais marcados por subjetividades, lutas e relações de poder. Nesse sentido, levando em consideração as dinâmicas socioculturais singulares que permeiam o contexto paradesportivo, entendemos que esse conteúdo desempenha um papel importante para a compreensão de que as práticas corporais presentes na cultura das PcD são resultantes de suas experiências, de suas lutas e da conquista de seus direitos. Eventos paradesportivos, por exemplo, são espaços de visibilidade e de valorização do potencial esportivo das PcD, se mostrando como local de empoderamento, inclusão e construção da sua identidade. Por essa razão, o paradesporto na escola não deve se limitar a simulações de deficiências, a aulas esporádicas, a uma forma de se trabalhar outras modalidades esportivas ou ao desenvolvimento de atitudes. Esse conteúdo deve ser parte integrante do currículo da EFE, permitindo que se amplie a concepção sobre a heterogeneidade das manifestações corporais, as dinâmicas e os conflitos sociais e culturais que permeiam o universo paradesportivo.
Embora tenhamos encontrado algumas intervenções que abordaram uma modalidade em tempo um pouco maior, é importante destacarmos que, na maior parte das pesquisas, a quantidade restrita de aulas dedicadas à cada modalidade pode não ter sido suficiente para permitir um estudo aprofundado de seus aspectos históricos, sociais e culturais. Embora não seja possível pressupormos quantas aulas são necessárias para contemplar os paradesportos de forma integral, entendemos que cada modalidade possui suas próprias particularidades, e isso requer um tempo mais extenso para serem problematizados.
O uso de estratégias pedagógicas focadas na compreensão tática é uma abordagem valorizada no ensino dos esportes por se mostrarem relevantes para o desenvolvimento de habilidades exigidas em contexto de jogo (Barba-Martín et al., 2020), sendo uma abordagem relevante para o ensino dos paradesportos, uma vez que reconhece a complexidade na exigência de elementos táticos e estratégicos. Essa perspectiva pode colaborar para superar a falsa ideia de que os paradesportos são estrategicamente mais fáceis do que os esportes praticados por pessoas sem deficiência. No entanto, é importante ressaltarmos que o ensino do esporte na EFE vai além do ensino de técnicas e táticas esportivas. Ele deve também colaborar para a compreensão de que os esportes estão inseridos em - e são influenciados por - diferentes contextos, como políticos, econômicos, sociais e culturais, tornando-se um fenômeno sociocultural (Galatti & Paes, 2006; Leonardi et al., 2021; Reverdito et al., 2022).
Nesse viés, tal qual pontua Neira (2016a), faz-se necessário que as intervenções na EFE abordem temas que possam ajudar a identificar discursos que desqualificam as práticas corporais de grupos marginalizados, como no caso das PcD. Essa problematização, aliada à discussão dos elementos culturais do grupo social envolvido na prática do paradesporto, desempenha um papel fundamental na desconstrução de estereótipos, promovendo uma visão ampla e crítica da cultura corporal, assim como do conjunto de possibilidades e desafios inerentes ao paradesporto. Além disso, uma abordagem dessa proporção contribuiria para a compreensão da heterogeneidade cultural e para a valorização da diversidade humana.
A partir do que já foi pontuado nos parágrafos anteriores, compreendemos que os artigos analisados, ainda que demonstrem avanços na relação atitudinal frente às PcD, eles não abordam as diferentes dimensões que envolvem a cultura do paradesporto e que são necessárias ao trato pedagógico desse conteúdo na EFE, o que resulta na demanda por novos estudos.
5 Considerações finais
Com base no levantamento realizado sobre a inclusão do paradesporto no currículo de EFE, constatamos que essa prática pode ter um impacto positivo nas atitudes e nas percepções dos estudantes sem deficiência em relação à deficiência e às PcD. Dentre as estratégias mais utilizadas para promover essa inclusão, estão o contato com as PcD, simulações com os paradesportos e o trabalho com informações sobre as deficiências e os paradesportes.
No entanto, fica evidente que existem muitas lacunas a serem preenchidas sobre o tema. Assim sendo, são necessárias novas pesquisas, com o intuito de investigar novas possibilidades de trabalhar com o paradesporto na EFE. Sobre isso, parece-nos fundamental um olhar abrangente para o fenômeno paradesportivo, contemplando o conhecimento histórico, social, político e cultural das modalidades e do grupo social envolvido.
