Introdução

O século XX é caracterizado por duas guerras mundiais, inúmeros conflitos armados isolados, pela cisão das relações internacionais, arrefecimento de ideologias autoritárias, entre outras marcas conjunturais (^{HOBSBAWM, 2005}). Herdeiro dessas e de outras barbáries históricas, o século XXI inicia-se trazendo consigo uma complexa égide coletiva que apregoa a urgência de Estados e Nações refletirem a respeito da Paz.¹

Diante da repercussão dessa realidade no âmbito educacional e reconhecendo haver uma série de interesses e forças sociais que atuam sobre a pauta das agendas educacionais, constatamos que, internacionalmente, se cristalizaram, como marcos referenciais das propostas da “Educação para o Século XXI”, os ideais das organizações (^{UNESCO, 1995}; ^{IPRA, 2000}; ^{HRW, 2016}) que defendem o compromisso da educação contemporânea desenvolver uma Educação para a Paz.

Não sendo uma “bandeira” recente na história da humanidade, o arrimo da educação como instrumento para o desenvolvimento e a manutenção da Paz tem suas raízes epistêmicas no pensamento filosófico irenista² de Erasmo de Roterdão e Comenius, nos séculos XVI e XVII. Entretanto, a Educação para a Paz só adentra de forma mais proeminente na ágora política e na comunidade científica a partir do século XX, visto que, até meados da década de 1920, começam a ser desenvolvidas outras epistemologias e metodologias de investigação da Paz, desvencilhadas das influências religiosas de cunho judaico-cristão, românticas, ou mesmo da leitura restrita da Paz como antinomia de fenômenos como a guerra e as violências (^{MUÑOZ, 2001}; ^{JARES, 2002}; ^{GALTUNG, 1975}).

Nesses quase cem anos de investigação e estruturação de um corpus teórico-metodológico a respeito da Educação para a Paz, concisamente, constatamos haver quatro movimentos históricos do pensamento educacional pacifista (^{SANTOS, 2017}; ^{JARES, 2002}): o primeiro momento é marcado pelos estudos da nomeada “Escola Nova”, realizados por Piaget, Montessori, Bovet e outros cientistas; o segundo momento apresenta como marca a proeminência das organizações supranacionais que incentivavam a realização de investigações científicas para subsidiar políticas públicas educacionais versando a temática da Paz e dos Direitos Humanos³; o terceiro, vinculado aos ideais de não-violência, é apregoado por Gandhi e Martin Luther King. Por seu turno, o último momento é marcado pela criação da disciplina “Pesquisa para a Paz” (Peace Research), no âmbito do International Peace Research Instituto Oslo (PRIO), gestada por Johan Galtung e colaboradores⁴ (^{LEDERACH, 2007}), na qual foi desenvolvido um conjunto de interpretações que interligavam o estudo da Paz a outros fenômenos⁵.

Considerando haver complementariedades entre os quatro supracitados momentos históricos dedicados à investigação da Educação para a Paz, averiguamos que, na contemporaneidade, as Pesquisas para a Paz (^{GALTUNG, 1975}) bem como as contribuições das Organizações Supranacionais emergem como os dois momentos históricos que mais proficuamente colaboraram para a circunscrição e tessitura teórico-metodológica da Educação para a Paz (^{JARES, 2007}; ^{NUÑOZ, 2001}).

Especificamente no que tange às contribuições das organizações internacionais, especialmente as oriundas da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO), é importante destacarmos que, no bojo de suas recomendações sobre uma Educação para a Paz no século XXI, sobressai uma perspectiva de Paz distinta da apregoada por ^{Galtung (1975)} e demais epistemologias irenistas (^{ISHIDA, 1969}; ^{MUÑOZ, 2001}; ^{MARTÍNEZ GUZMÁN, 2005}). Embora reconheçamos a importância da centralidade institucional da UNESCO em propor e colocar em diálogo internacional o planejamento e o desenvolvimento de uma educação na contemporaneidade, é fundamental termos prudência e analisarmos que, no âmbito de tal organização, a interpretação da Educação para a Paz reside, proeminentemente, sobre dois princípios: o primeiro é a defesa de um projeto de Educação para a Paz ancorado a partir das interpretações da ética deontológica de Immanuel Kant (1724-1804) que, sinteticamente, apregoa que o “estado” de Paz decorre de uma decisão moral racionalmente estruturada, na qual é responsabilidade/dever do Estado positivar as leis naturais e promover o esclarecimento geral (“Aufklärung”) com vistas a atingir a Paz. Logo, nessa perspectiva, a Paz assume o sentido de estado social celebrado por intermédio de acordos institucionais entre Estados e Nações.

De forma justaposta, o segundo princípio caracteriza-se pela adoção de uma interpretação da Educação para a Paz vinculada a um conjunto complexo de forças ideológicas que estabelecem diretrizes universais associadas a interesses de órgãos supranacionais⁶ (^{EVANGELISTA, 2003}). Assim, em virtude da conjuntura histórico-cultural da década de 1980 e 1990, foi elaborado pelos órgãos supranacionais um conjunto de diretrizes que concebem uma Educação para a Paz assentada em um discurso universalista, proeminentemente atrelado a um planejamento educacional neoliberal e acompanhado dos interesses de organismos multilaterais, como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD). Desse modo, foi constituída uma proposta educacional pacifista marcada por uma “[...] suposta paz idealizada, conforme disposto em vários documentos desse organismo [Banco Mundial]. [...]. Esse movimento, de certo modo, enviesa politicamente uma questão que é bem mais complexa do que o proposto pela UNESCO” (^{MAGALHÃES, 2013}, p. 121).

Distanciados desses pressupostos educacionais defendidos pela ONU/UNESCO e vinculados aos estudos irenistas desenvolvidos pelo movimento de Pesquisas para a Paz (^{GANTUNG, 1975}; ^{JARES, 2007}; ^{GUIMARÃES, 2005}, entre outros), compreendemos que a Educação para a Paz é

[...] uma forma particular de educar em valores. [...] Educar para a paz pressupõe a educação a partir de - e para - determinados valores, como a justiça, a cooperação, a solidariedade, o compromisso, a autonomia pessoal e coletiva, o respeito, ao mesmo tempo que questiona os valores contrários a uma cultura de paz, como a discriminação, a intolerância, o etnocentrismo, a obediência cega, a indiferença e a ausência de solidariedade, o conformismo. Educar para a paz é uma educação a partir de uma ação. (^{JARES, 2007}, p. 45, grifos nossos).

Tendo como base a destacada conceituação, evidenciamos que a investigação da Educação para a Paz aqui defendida inscreve a necessidade de um estudo que contemple uma análise das relações éticas, axiológicas, epistemológicas e ontológicas. Assim, partimos do pressuposto de que o estudo da Educação para a Paz como objeto científico deve guiar-se de forma transdisciplinar em cooperação com os demais saberes das múltiplas áreas de conhecimento (^{MUÑOZ, 2001}).

Em adição, verificamos que a práxis da Educação para a Paz, ao alicerçar-se nos valores morais, adota uma perspectiva de não neutralidade, requerendo uma teoria social aberta, dinâmica e com intencionalidade de intervenção social (^{WIBERG, 2005}; ^{GALTUNG, 1975}). Pensar, portanto, no desenvolvimento dessa perspectiva educacional solicita ademais focalizar os sujeitos, as sociedades e as interações entre estes, a partir da conjuntura histórico-cultural e contingencial que compõem as realidades (^{BERGER; LUCKMANN, 2004}). Em outras palavras, a Educação para a Paz, ao ter como defesa a “dignidade humana”, a “igualdade de direitos e deveres sociais”, a “democracia na educação”, entre outros elementos, pressupõe um olhar atento aos valores, às crenças, às representações, às experiências e às vivências que compõem os localismos e sua relação com a multiculturalidade (^{SANTOS, 1997}).

Em face disso, sinteticamente, concluímos que a Educação para a Paz pode ser compreendida, também, como um projeto de contracultura, pois, ao assumir uma postura educacional crítico progressista ancorada na Cultura de Paz⁷, objetiva desenvolver um processo formativo nas comunidades de aprendizagem⁸, contrapondo-se e rompendo com a Cultura Beligerante (^{SANTOS, 2017}; ^{SANTOS; SOUSA, 2017}).

Nesse sentido, a Cultura de Paz, bem com a Educação para a Paz aqui apregoada (^{JARES, 2007}; ^{GUIMARÃES, 2008}) interessam-se em desenvolver outras subjetividades a partir de uma ética intersubjetiva no qual o Eu compreenda-se como “ser” constituinte e constituidor do Outro⁹, em uma interação social marcada pela existência da contradição, dos afetos, da emoção, de ideologias e entre outros elementos sociais (^{LEVINAS, 2004}; ^{MARKOVÁ, 2017}). Diante dessa relação dialógica, “[...] o tornar-se humano inclui o tornar-se não humano [...] o sujeito se desfaz em multiplicidades” (^{GUARESCHI, 1998}, p. 175) de muitos Outros, no qual ele é infinitamente responsável para a constituição do “Nós”. A par disso, é possível constatarmos que a ética intersubjetiva, ao centrar-se na relação Eu-Outro, alberga dois preceitos pétreos: o reconhecimento social e a reciprocidade; fundando uma perspectiva de intepretação social sustentada na reflexão crítica dos conhecimentos sociais e valores morais que circunscrevem a relação Eu-Outro (^{MARKOVÁ, 2017}), sobrepujando, portanto, as interpretações sociais, eminentemente marcadas por uma ética deontológica (^{KANT, 1974}) que, conforme relatado, majoritariamente, enfocava os aspectos positivados em detrimento da reflexão do sujeito como ser ativo do desenvolvimento da Paz.

Ao reconhecermos essas conceituações e recomendações investigativas que delineiam a pesquisa da Educação para a Paz, constatamos que, em muitos países, houve um débil florescimento dos ideais educacionais pacifistas (IPRA, 2000;

HRW, 2003). Não obstante, podemos apontar que, no final do século XX, tenha se desenvolvido um espírito do tempo (Zeitgeist) científico fomentador do fortalecimento de teorias e de metodologias que contemplassem outras variáveis do fenômeno da Paz versada na Educação (^{GUIMARÃES, 2008}; ^{SANTOS, 2017}; ^{FREIRE, 1992}).

Considerando a possibilidade instrumental de que a educação permite desenvolver a Paz, e tendo em conta o delicado desenvolvimento dos ideais educacionais pacifistas nos muitos Estados e Nações, o presente artigo tem como objetivo analisar as condições culturais para o desenvolvimento de uma Educação para a Paz no Brasil. Refletir a respeito das condições para o desenvolvimento da uma Educação para a Paz, no caso brasileiro, estabelece-se como oportuno, majoritariamente em virtude de três prerrogativas complementares:

1º Protagonismo regional brasileiro na América Latina: Decorre da gama de acordos e tratados internacionais que o Brasil é signatário¹⁰, mediante os quais se compromete em salvaguardar e desenvolver a Paz e os Direitos Humanos. Nessa linha de pensamento, parte do próprio protagonismo regional que o Brasil goza no âmbito da América do Sul, que lhe possibilita destaque nas propositivas educacionais no campo das organizações intergovernamentais¹¹ bem como nos deveres junto a essas instituições.

2º Positivação Educacional: Alicerça-se na alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996) por intermédio da Lei nº 13.663, de 14 de maio de 2018, que institui no art. 12¹² o compromisso de o sistema de ensino nacional promover a Cultura da Paz e, igualmente, a conscientização, prevenção e combate a todos os tipos de violências¹³ (^{BRASIL, 2018}).

Com base em tal atualização legislativa, depreende-se que o Estado brasileiro assumiu, no ano de 2018, o reconhecimento de que um dos elementos que perfazem a formação de seus cidadãos na contemporaneidade perpassa o desenvolvimento de uma Cultura da Paz. De forma acurada, pontuamos que tal modernização da LDB é refratária e confluente a outros marcos jurídicos que subsidiaram as condições históricas e políticas para a inscrição da referida modificação, em destaque: Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (^{BRASIL, 2009}) e as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (^{BRASIL, 2012}), ao abalizarem que um dos fins do sistema de ensino nacional deve ser a constituição de uma sociedade pautada no respeito às diversidades, ao reconhecimento e ao cumprimento dos Direitos Humanos e no respeito à dignidade da pessoa humana.

Nesse raciocínio, averiguamos que, no âmbito das leis educacionais do Brasil, já existe um conjunto de normatizações e orientações que justificam a fecundidade do desenvolvimento de estudos e investigações de perspectivas pedagógicas /educacionais interessadas no desenvolvimento da Cultura da Paz. Assim, tal panorama encoraja-nos a realizar este texto, ao centrarmos atenção na Educação para a Paz.

Ao considerarmos a existência dessa prerrogativa legal para a feitura do presente estudo, em adendo, é oportuno sinalizarmos que, embora a inscrição do termo “Cultura da Paz” na letra da lei figure como um avanço político-social do Estado brasileiro em asseverar a representatividade e o reconhecimento de um constructo teórico - Cultura da Paz - na orientação da educação nacional, verifica-se, por meio da análise das justificativas da proposta de Lei (PL nº 5.826, de 2016), que alicerçou a alteração da LDB, pela citada Lei nº 13.663, de 2018, que os legisladores arrolaram, majoritariamente, o entendimento de Cultura da Paz no âmbito educacional, tendo como finalidade restrita o combate às violências, em destaque o bullying. Dessa forma, apesar da relevância simbólica da inclusão no texto legal da locução “Cultura da Paz”, depreende-se que fora atribuído a esse termo um tímido sentido funcional de combate à violência; reforçando, nesse passo, de forma subjacente, a relevância de serem desenvolvidos estudos e pesquisas educacionais que igualmente ampliem e divulguem novos sentidos do conceito da Cultura da Paz, tal como ocorrem nos estudos dedicados à Educação para a Paz.

3º Esfera Social: Deriva da constatação de que, na sociedade brasileira, nas últimas décadas, teve um crescimento alarmante das múltiplas formas de violências¹⁴, o qual estimula o debate a respeito das contribuições que a educação pode apresentar para o desenvolvimento da Paz e da transformação positiva¹⁵ da realidade (^{IPEA, 2017}; ^{WAISELFISZ, 2016}, ²⁰¹⁷; ^{HRW, 2016}, ²⁰¹⁷).

O eclipse cultural de uma Educação para a Paz no Brasil

Ao reconhecermos haver uma gama de elementos culturais que cada país dispõe para outorgar-lhe identidade, e que esses elementos podem ser contributivos ou pontos a serem superados/manejados para o desenvolvimento de uma Educação para a Paz (^{JARES, 2007}), a presente seção objetiva refletir sobre as faces do ethos guerreiro (^{ELIAS, 1994}) como um dos elementos culturais que torna complexo o desenvolvimento da uma Educação para a Paz (^{JARES, 2007}) no Brasil.

“Gigante pela própria natureza”, como ilustra o trecho do hino nacional, o Brasil apresenta uma rica multiculturalidade e complexidade. Tendo um processo histórico marcado pela colonização, espoliação de riquezas e o epistemicídio dos saberes, a cultura brasileira foi sendo gestada ao sabor da resistência e da imposição aos valores estéticos e ético-morais europeus, sendo confeccionada, assim, uma cultura notadamente alicerçada na violência (^{LANE, 2000}; ^{FAUSTO, 2001}). Como reforça ^{Ribeiro (2006)}, ao analisar os resquícios culturais do período colonial brasileiro na modernidade¹⁶:

Todos nós, brasileiros, somos carne da carne daqueles pretos e índios suplicados. Todos nós brasileiros somos por igual, a mão possessa que os supliciou. A doçura mais terna e a crueldade mais atroz aqui se conjugaram para fazer de nós a gente sentida e sofrida que somos e a gente insensível e bruta, que também somos. (^{RIBEIRO, 2006}, p. 108).

Considerando que os agrupamentos sociais ao experienciarem sucessivas violências em seu curso histórico não permanecem incólumes, visto que efetuam reelaborações simbólicas e culturais (^{RIBEIRO, 2006}), podemos afirmar que a assiduidade beligerante brasileira contribuiu para que, no seu decurso histórico, bem como na atualidade, houvesse o continuísmo de uma formação social demarcada por um ethos guerreiro.

Constructo teórico desenvolvido por ^{Elias (1994)}, o ethos guerreiro sistematiza-se como uma ética fundamentada em um conjunto de normas e valores morais atrelados aos princípios da violência e do prazer. No que se refere ao primeiro princípio, ^{Elias (1994)} sublinha que não se trata de analisar a violência como característica inata entre sujeito e agrupamentos sociais. No entanto, há de salientarmos que, na história da humanidade, o fenômeno da violência foi naturalizado nas relações sociais, nas linguagens, nos ritos, nos desejos individuais e entre outros elementos sociais contributivos para confecção e sedimentação de uma Cultura Beligerante.

Por seu turno, o princípio do prazer traz a lume um entendimento ontológico (^{JAPIASSU, 1977}) que compõe o delineamento das relações individuais e coletivas pelo anseio de evitar o desprazer, o sofrimento, o infortúnio, entre outras características vinculadas à fuga da dor (^{ELIAS, 1994})¹⁷.

Nessa compreensão, ao apresentar-se como um dos componentes que circunscrevem a estrutura social, o ethos guerreiro sistematiza-se como um conjunto de disposições socioculturais que orienta práticas competitivas entre os sujeitos e as sociedades, estimulando a necessidade de sucesso/vitória por intermédio da adoção de comportamentos violentos físicos ou psicológicos, para não somente obter o fim desejado, mas especialmente desenvolver um Outro a ser derrotado e ter sua moral e sua integridade destruídas (^{SILVA; FLORES, 2011}; ^{SANTOS, 2017}).

Alicerçados em ^{Elias (1994)}, é possível verificarmos que as faces do ethos guerreiro brasileiro, na atualidade, assenta-se sobre um emaranhado de manifestações socioculturais que salientam para o conflituoso manejo de uma Educação para a Paz (^{JARES, 2007}). Dentre essas faces, constatamos a emergência de três pontos críticos integrados que, concomitantemente, nos permitem pensar em fundamentos para desenvolver uma Educação para a Paz (JARES, 2005) no Brasil. Em acréscimo, é relevante sublinhar que os referidos fundamentos não são receituários educacionais, mas, sim, reflexões parciais que visam apresentar contribuições para a práxis de uma Educação para a Paz guiada pela ética intersubjetiva, a partir da problemática do ethos guerreiro brasileiro.

O primeiro ponto crítico que vem a lume é a face do ethos guerreiro como violência estrutural contida na desigualdade social. Não sendo atributo exclusivo do Brasil, o fenômeno da desigualdade social, na modernidade, ao trazer como marca a luta pelo reconhecimento e pelo cumprimento dos direitos fundamentais (^{HONNETH, 2003}), retrata a presença da violência estrutural em suas múltiplas dimensões, dentre elas destacam-se: 1. Educação; 2. Saúde; 3. Renda.

No que tange à dimensão educacional, embora o poder público e os coletivos sociais tenham obtido avanços na ampliação do acesso à Educação Básica e Superior entre o período de 2003 a 2015 (^{BRASIL, 2018}), ainda existem resquícios de antigas problemáticas históricas culturais da desigualdade social na educação. Retrata esse cenário o fato de, ainda no ano de 2017, haver 11,8 milhões de analfabetos, 37% da população brasileira acima de 18 anos com Ensino Fundamental incompleto, somente 52,5% dos jovens de 18 a 20 anos terem o Ensino Médio completo (BRASIL, 2017), baixa qualidade da educação (BRASIL, 2017), entre outros pontos a serem superados.

Tendo em vista esses dados, é possível inferirmos que há um Estado e um corpus social que vilipendia o direito à educação dos cidadãos, destitui a apresentação de outras realidades de escolha aos sujeitos, bem como cerceia o desenvolvimento da autonomia por intermédio da educação escolar (^{FREIRE, 1992}). Somado a isso, a perpetuação da desigualdade social na educação brasileira angaria mais insumos, em virtude do desenvolvimento de uma classe social dirigente que, embora propale um discurso de respeito e cumprimento ao princípio da equidade educacional, atua depauperando as condições fundamentais para implementação da equidade; tal sobreposição do interesse privado da classe dirigente coopera, sobretudo, para um agenciamento simbólico que banaliza e naturaliza a preterição dos pobres, dos grupos minoritários etc. (^{CHAUI, 2017}; ^{SOUZA, 2009}).

No que se refere à dimensão da saúde na desigualdade social, ao refletirmos somente sobre a problemática da mortalidade infantil no Brasil, constatamos que, apesar do recuo na ocorrência de óbitos infantis comparado aos índices mundiais¹⁸, o Brasil permanece, ainda, dispondo de altos índices de fatores atrelados à infraestrutura público social contributivos à incidência de tal fenômeno. Destacam-se como fatores que cooperam para a frequência da modalidade infantil: a fragilidade no cumprimento de políticas públicas de atenção ao acesso e a universalização da saúde pública básica concernente ao controle sanitário, epidemiológico, neonatal, entre outros elementos (^{UNICEF, 2017}). Confluente a essa informação, é interessante registrarmos que a camada social que apresenta maior frequência de mortalidade infantil continua sendo a composta pela população mais pobre e pelos agrupamentos sociais que têm mais dificuldades de acesso à atenção do poder público (^{FRANÇA et al., 2001}, ²⁰¹⁷).

Por sua vez, no que tange à dimensão da renda, averiguamos que o Brasil indica uma concentração de renda alarmante, como expõe o estudo do ^{IBGE (2018, p. 1)}, ao concluir que, no ano de 2017, “[...] 10% da população com os maiores rendimentos detinham 43,3% da massa de rendimentos do país, enquanto a parcela dos 10% com os menores rendimentos detinha 0,7% desta massa”; agravando, ademais essa conjuntura, as pessoas com os maiores rendimentos médio recebiam R$ 27.213 e representavam 1% da população brasileira, sendo uma importância “[...] 36,1 vezes maior que o rendimento médio dos 50% da população com os menores rendimentos (R$ 754)” (^{IBGE, 2018}, p. 1). Tendo em vista esses dados, é possível sublinharmos haver na atualidade o retrato de um sistema no qual o Estado ainda enfrenta problemáticas para produzir condições de crescimento da renda de forma equânime.

Frente a esse primeiro ponto crítico, concisamente, evidenciamos que a violência estrutural expressada nas variadas dimensões da desigualdade social alui para a constituição de um Estado e de um corpus social que materializa e estabelece um modus vivendi de naturalização do não reconhecimento e cumprimento dos direitos fundamentais a todos. Pari passu a essa crise de reconhecimento social, denota-se que esse mal-estar do Estado moderno indica, acima de tudo, a urgência de ser estabelecida uma autocrítica a essa democracia excludente. Em face disso, é essencial que sejam incentivadas a constituição e a conservação de mecanismos de participação popular no sistema democrático.

Em confluência, pensar no desenvolvimento de uma Educação para a Paz (^{JARES, 2007}; ^{GUIMARÃES, 2005}), no Brasil atual, primordialmente, traz como um de seus fundamentos a adoção de um posicionamento crítico a respeito da democracia e dos direitos sociais vivenciados pelos coletivos. A Educação para a Paz, ao se propor progressista, deve orientar sua pedagogia “para” e “no” exercício da cidadania participativa, objetivando, assim, desenvolver a constituição de uma subjetividade reconhecedora do Outro como “sujeito de direito” e partícipe de um coletivo que é responsabilidade de todos.

Subentendido a esse pensamento, a Educação para a Paz pressupõe uma práxis educativa guiada pelo diálogo de “conscienciação” (^{FREIRE, 1978}), isto é, uma pedagogia que prime pelo desenvolvimento da consciência da realidade objetiva e, concomitantemente, fomente ações de transformação social sobre as contradições da realidade. Nessa perspectiva, o currículo deve ser compreendido a partir do “[...] vivido pelos protagonistas do processo educativo dentro e fora da classe” (^{SÁEZ, 2006}, p. 12); assim, contemplando as experiências, os afetos, as circunstâncias, entre outros componentes da relação dos sujeitos e dos agrupamentos sociais.

O segundo ponto crítico que torna complexo o desenvolvimento de uma Educação para a Paz (^{UNESCO, 1999}), no Brasil, reside na face do ethos guerreiro manifestada na violência direta sofrida pelos grupos de minorias sociais¹⁹ e em situação de vulnerabilidade social. Marcados historicamente pela exclusão, estigma e marginalização, tais populações vivenciam cotidianamente uma estrutura social perpassada por valores morais que servem de insumos para o fortalecimento de um ethos guerreiro que visa achincalhar, ferir e exterminar o Outro (^{CHAUI, 2017}; ^{SOUZA, 2009}). Após retratarmos tipicamente essa face do ethos guerreiro, trazemos à baila a incidência do fenômeno do feminicídio.

O feminicídio começa antes de a mulher ser vitimada fatalmente, tendo em vista que esta, recorrentemente, se encontra em um contexto social circunscrito por uma “teia de violências de gênero”²⁰ (^{WIEVIORKA, 1997}). Assim sendo, ao refletirmos sobre o feminicídio na atualidade, somos conduzidos a uma meditação acerca de uma das faces que o ethos guerreiro assentou na cultura brasileira, ou seja, a de escamotear as violências domésticas sofrida pelas mulheres, em nome de um habitus que se ancora, especialmente, em valores culturais de patriarcalismo e machismo, tendo como pressuposto que o privado, ou melhor, a “tradição familiar” é dotada de uma sapiência “outorgada divinamente”, não competindo ao público, portanto, intervir em situações de violência ocorridas em âmbito doméstico/privado. Em outras palavras, é o vigor do antigo adágio que “Em briga de marido e mulher ninguém mete a colher”, que revela uma sociedade que se silencia de forma conivente diante das agressões sofridas pelas mulheres no ambiente doméstico e em outros lócus (^ZALUAR,1999).

Em vista desse entendimento, também há de se considerar que o próprio espaço público, ao ser compositor e composto de elementos do espaço privado, por vezes, comunga de um conjunto de valores, de crenças e de conhecimentos que desconsidera ou descredibiliza as violências sofridas pelas mulheres. Assim, o poder público, ao minimizar esses fatos, indiretamente chancela a continuidade de comportamentos violentos contra a mulher. Esse espelhismo de valores entre os espaços sociais, conforme reforça ^{Zaluar (1999)}, verifica-se na ineficiência do espaço público em acolher a mulher em situação de violência de forma respeitosa e sem ‘”culpabilizá-la” do ato sofrido.

Nessa lógica, considerando a frágil rede de apoio coletivo e a tênue atuação do poder público em acolher a vitimada e intervir junto ao(s) agressor(es), apesar dos estudos apresentarem números alarmantes a respeito das violências diretas sofridas por mulheres, estima-se que os dados ainda sejam maiores, posto que muitas mulheres não registram ocorrências. Nesse sentido, para expor a barbárie da violência direta sofrida pelas mulheres, no ano de 2016, foram registrados, no Brasil, 49.497 casos de estupros e 4.645 assassinatos²¹, representando um aumento de 6,4%, se comparado ao período de 2006-2016 (^{IPEA, 2018}).

Alicerçados nesse segundo apontamento, denota-se que a manifestação do ethos guerreiro, externalizada na violência direta sofrida por grupos de minorias sociais e em situação de vulnerabilidade social, apresenta, como um de seus elementos de sua base constitutiva, um ranço de fatores culturais remanescentes da violência estrutural brasileira anteriormente relatada, isto é, a ausência de reconhecimento e cumprimento de direitos sociais soma-se a um comportamento social alicerçado em valores morais que acoitam e impulsionam a violência direta sobre o Outro (^{CHAUI, 2017}; ^{SOUZA, 2009}). Nessa perspectiva, refletir acerca do desenvolvimento de uma Educação para a Paz (^{UNESCO, 1999}), na hodiernidade brasileira, traz, em adição a um de seus fundamentos, um olhar atento às minorias sociais e em situação de vulnerabilidade social, uma vez que tais populações são as principais padecentes da violência direta.

Tangencia esse fundamento a intervenção da Educação para a Paz em dois âmbitos sociais complementares. No âmbito coletivo, é prudente pensar em uma Educação para a Paz brasileira, pautada e articulada em programas e projetos sociais estruturados em redes de apoio psicossocial de acolhimento junto aos sujeitos/agrupamentos sociais envolvidos na situação de violências; assim, abarcando tanto o vitimado como o agressor. Nessa linha de pensamento, é possível apontarmos que tal educação deve perpassar e conduzir os princípios dos diversos aparelhos do Estado e da sociedade civil como meio de resolução das violências e como fim de desenvolvimento de uma sociedade não violenta.

Paralelamente a isso, é imprescindível constituir espaços sociais para a participação democrática, o exercício da justiça restaurativa e a mediação de conflitos (^{LEDERACH, 2007}; ^{GALTUNG, 1975}). No que tange a esse último aspecto e sua relação com a violência direta, é importante salientarmos que, reconhecendo que as violências diretas resultam de um manejo frustrado do estado de conflito (^{SANTOS; SOUSA, 2018}), compete, ao pensarmos na Educação para a Paz brasileira, constituir ambientes coletivos de explicitação do conflito com vistas a prevenir as violências e transformar positivamente as problemáticas sociais que acometem o coletivo. A vista disso, a Educação para a Paz no Brasil deve atuar na constituição de significados positivos ao estado de conflito, como reforçam Salgado e Ferreira:

[...] um conflito construtivo será aquele em que são usados meios de persuasão pelas partes envolvidas (por oposição a meios coercitivos), e em que essas reconhecem a legitimidade das restantes e não ameaçam a sua existência. Também tendem a ser o resultado de negociações cooperativas, nas quais se encontram soluções aceitáveis. (^{SALGADO; FERREIRA, 2012}, p. 60).

Por sua parte, no âmbito do sujeito, a Educação para a Paz deve primar pelo desenvolvimento de uma subjetividade crítica às situações de sofrimento e subserviência autoritária que nossa cultura naturalizou e reforça diariamente (^{FREIRE, 1978}); assim, proeminentemente, sua prática pedagógica traz como um de seus fundamentos uma autocrítica aos valores sociais que incentivam ou se silenciam frente às violências diretas acometidas ao Outro. Desse modo, é relevante que a Educação para a Paz, ao mediar a constituição de subjetividades pacifistas, tenha o entendimento de que a resolução das violências diretas sofridas individual/coletivamente deve ser intermediada pela justiça e à luz dos direitos sociais estabelecidos consensualmente. Nessa linha, há uma reelaboração das estruturas simbólicas que apregoam a vingança ou qualquer outra prática social replicadora de violências como mecanismo de resolução do dano sofrido.

Associado a isso, fundamenta essa Educação para a Paz um agir comunicativo (^{HABERMAS, 1988}) que visa desenvolver um diálogo educacional não replicador de violências, mas, sim, pautado no negociar interesses e fomentador da ação de outrar-se, “[...] ou seja, de descentrarmos do individualismo e sermos solidários e empáticos” (^{SANTOS; SOUSA, 2018}, p. 33) ao Outro.

Por fim, o último ponto crítico que sublinha para a complexidade do desenvolvimento de uma Educação para a Paz (^{UNESCO, 1999}), no Brasil, é a face do ethos guerreiro, como violência cultural assentada nas ideologias beligerantes. Não sendo apanágio exclusivo de uma classe social, mas comumente recorrida pelas classes dirigentes para propalar o medo, aumentar a dominação²² e restringir as liberdades, as ideologias beligerantes abrigaram-se no curso histórico brasileiro junto a um conservadorismo classista que orienta para a preservação de um estamento social e um modelo de “sujeito” em detrimento da negação do Outro (^{CHAUI, 2017}; ^{SOUZA, 2009}). Apesar disso, não podemos ser incautos em atribuir o arrefecimento do referido fenômeno como produto reservado inteiramente aos interesses da classe dirigente, pois, como afirmam ^{La Boétie (1580/2009)} e ^{Spinoza (1677/2009)}, os processos de servidão e comunhão coletiva de crenças não ocorrem sem uma “consensualidade corrupta” entre o sujeito e o agrupamento.

Por conseguinte, embora reconheçamos as supracitadas contribuições dos clássicos estudos sociais brasileiros (^{CHAUI, 2017}; ^{SOUZA, 2009}) em refletir a respeito do emprego das ideologias beligerantes que versam sobre os conflitos de interesse das classes sociais, na atualidade, agrega-se a esses posicionamentos a profusão de ideologias beligerantes, a partir dos usos e dos abusos da utilização das novas formas de Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação (TDIC).

Tomando como interpretação que os insumos culturais que alicerçam as ideologias beligerantes já se corporificavam anteriormente à nomeada “Revolução Comunicacional” de 1980 (^{CASTELLS, 1999}; ^{LÉVY, 1996}), estudiosos sublinham que, em grande parcela dos países do Ocidente, com o advento e o acesso massificado das novas formas de TDIC, foi possível evidenciar uma estrutura social marcada por uma “geografia simbólica do mal” (^{BAUMAN; DONKIS, 2014}; ^{WIEVIORKA, 2007}, ²⁰¹⁵; ^{ZIMBARDO, 2007}). Desse modo, as novas TDIC permitiram descortinar um conjunto de elementos simbólicos beligerantes que são produzidos e empregados no pensamento coletivo para reforçar e legitimar as violências estruturais e diretas contra os Outros.

Com esse posto de vista, as ideologias beligerantes que já esgarçavam os agrupamentos sociais nos espaços físicos, adquiriram, no espaço virtual, outro lócus de dispersão, confrontação e com modernas “armas simbólicas” como as imagens, os vídeos, as notícias falsas, entre outras. Abreviadamente, exemplificam esse fenômeno as interações sociais estabelecidas nas redes sociais da internet (^{RECUERO, 2009}).

Se, na guerra, a primeira vítima é a verdade, gozando do anonimato e do débil controle normalizador da internet, nota-se que o ethos guerreiro, ao manifestar-se nas redes sociais da internet por meio das ideologias beligerantes, contribuiu para que as interações sociais fossem perpassadas por conteúdo “informativo” falso (fake news). Na análise de ^{Bauman e Donkis (2014)}, o fenômeno das fake news explicitou uma das cristalizações do mal-estar ético e moral do pensamento moderno que, ao ser circunscrito por valores como o egoísmo, não empatia e consumismo, desenvolveu um comportamento coletivo que, para obtenção dos objetos de desejos, consensualmente admite mediações sociais que não são obrigatoriamente alicerçadas em “verdades/certezas”. Em outras palavras, não se trata de um culto à mentira, mas a relativização com a verdade dos fatos, “[...] eles podem ou não existir, e terem ocorrido ou não de forma divulgada, que tanto faz para o indivíduo” (^{GUARESCHI, 2018}, p. 4). No entanto, se a informação representa o que a pessoa/agrupamento social pensa e valora, eles passam a aceitá-la.

Por consequência, há uma desvalorização moral do princípio da honestidade para o advento de uma valorização da “manipulação e dissipação de informações”, com vista a acentuar o controle e orientar comportamentos coletivos (^{KEYES, 2018}). Logo, possibilita-se a confecção de uma gama de narrativas sociais que nem sempre são tecidas pela lisura e pela dignidade humana.

Subjacente a esse mal-estar moral, em confeccionar narrativas “falsas ou enviesadas” (^{BAUMAN; DONKIS, 2014}), verificamos o estabelecimento de uma socialização moderna que manipula e coisifica o Outro, a partir de um sistema simbólico arbitrário que classifica e hierarquiza culturas, classes e valores. O “Ser” passa a não ser mais fim, como advogava os postulados humanistas da modernidade, mas assume uma sujeição que o trata como mero meio (instrumento) para um terceiro obter seu desejo. Nessa perspectiva, a violência cultural legitima as estruturas de dominação social, bem como produz simulacros de discursos/sujeitos/classes sociais e direciona uns contra os outros, a partir da sua disposição de interesses egóicos.

À luz desses apontamentos, refletir no tocante ao desenvolvimento de uma Educação para a Paz na atualidade brasileira, a partir da face do ethos guerreiro manifestada na violência cultural das ideologias beligerantes, traz a lume, majoritariamente, quatro pontos fundamentais: 1. A Educação para a Paz deve capacitar educadores para a não reprodução das legitimações culturais das violências estruturais e diretas que margeiam os conflitos entre as classes sociais; 2. Reconhecer que os processos comunicacionais e linguagens modernas transformaram-se e que as TDIC devem ser empregadas como uma das ferramentas educativas de contraposição às ideologias beligerantes, a partir da organização de coletivos que tenham por meta divulgar estudos e experiências de reconhecimento do Outro; 3. Fomentar “lideranças” pacifistas nos ambientes sociais (físicos e virtuais), com vista a constituir multiplicadores da Cultura de Paz; 4. Promover uma alfabetização digital da internet, fundamentada no não compartilhamento e na defesa de discursos beligerantes, bem como na reflexão crítica das informações divulgadas e compartilhadas.

Ademais, neste terceiro ponto crítico, é importe registrar que as violências culturais manifestadas no uso e nos abusos das TDIC expõem uma conjuntura que recomenda uma Educação para a Paz brasileira integrada a outras experiências mundiais da Educação para a Paz. A comunicação moderna, ao permitir uma ampliação da dissipação das ideologias beligerantes nas TDIC, reforça que uma Educação para a Paz brasileira tem de se assentar em uma educação pacifista em âmbito “glocal” (^{HALL, 2005}); quer dizer, a Educação para a Paz brasileira deve reconhecer, pautar-se pedagogicamente e enfrentar as violências culturais locais idiossincráticas do Brasil. Todavia, também colaborar para a composição da transformação social dos elementos culturais beligerantes globais, visto que, na hodiernidade, há uma tonificação dos efeitos das problemáticas globais no âmbito local e vice e versa.

Diante dos três supracitados pontos (violência estrutural, violência direta, violência cultural) que demonstram as manifestações das faces do ethos guerreiro brasileiro na atualidade, denota-se haver um delicado eclipse cultural para o desenvolvimento de uma Educação para a Paz no Brasil. Não obstante, igualmente, averiguamos que, ao refletirmos a partir das problemáticas da realidade brasileira com vista a atuar para a transformação social, há o florescimento de fundamentos teóricos a serem reflexionados e pautados na circunscrição de uma Educação para a Paz reconhecedora do localismo e da idiossincrasia dos valores da cultura brasileira.

Considerações finais

Ao analisarmos as condições culturais para o desenvolvimento de uma Educação para a Paz no Brasil, advogamos que essa possibilidade deva iniciar-se pela compreensão de uma educação progressista que estimule a formação de subjetividades alicerçadas em uma ética intersubjetiva (^{LEVINAS, 2004}; ^{MARKOVÁ, 2017}) transformadora da realidade e contraposta ao ethos guerreiro. Essa possiblidade fez-nos refletir sobre uma complexa rede de fenômenos socioculturais que obstaculizam o desenvolvimento da Educação para a Paz, manifestadas em três faces do ethos guerreiro - 1. Violência Estrutural, exposta na desigualdade social; 2. Violência Direta, sofrida por grupos de minorias sociais; 3. Violência Cultural, assentada em ideologias beligerantes - que circunscrevem a sociedade brasileira. Assim, no contexto dessas reflexões, tomando os fundamentos teóricos-filosóficos irenistas que consideram a realidade brasileira, procuramos tecer possíveis apontamentos para subsidiar o desenvolvimento da Educação para a Paz no Brasil.

Considerando também a alteração da LDB por intermédio da Lei nº 13.663, de 2018 - que estabelece o compromisso do sistema de ensino nacional brasileiro em promover a Cultura da Paz -, entendemos que seria profícuo apontarmos, em conclusão, que o desenvolvimento da Educação para a Paz no Brasil deve perpassar, majoritariamente, por três esferas socioculturais complementares. Mesmo que uma proposição como essa se apresente hoje distante da realidade vivida no país, entendemos que o momento presente exige também a preparação das básicas teóricas do que será possível planejar para o futuro. Assim, nossa proposição discute proposições em três âmbitos: macro, meso e micro.

No âmbito macro, advogamos a relevância da União e demais entes federados estabelecerem políticas públicas pacifistas intersetoriais e multifocais. Trata-se de confeccionar políticas públicas que propugnem a formação educacional pacifista e o desenvolvimento da Cultura da Paz para além das características circunscritas nas políticas públicas educacionais -tal como estabelece a LDB - e em lócus restritos à educação formal. Nessa lógica, há de ampliarem-se as políticas públicas pacifistas de maneira a contemplar as demais áreas sociais como a justiça, a saúde, a segurança pública, entre outros, bem como outras instituições/aparelhos do Estado que não somente a escola.

Sustentamos, portanto, a necessidade de que tais políticas públicas sejam planejadas, considerando os sujeitos sociais envolvidos no processo constitutivo das leis, a fim de assegurar sua exequibilidade (^{TEDESCO, 2004}). Nessa perspectiva, há uma outra disposição do fazer a política pública, pois integra-se aos interesses políticos coletivos o reconhecimento psicossocial da pluralidade de subjetividades que compõem os sujeitos como operados e operadores das políticas públicas. Com essa defesa, manifesta-se um estímulo para o exercício dialógico da tríade Sujeito-Outro-Direito, ou seja, para um conjunto de intervenções públicas de conscientização e reconhecimento do Ser e do Outro, como “sujeitos de direito” (HONNET, 2003).

Por sua parte, no âmbito meso, aludimos para a relevância do desenvolvimento e mais divulgação dos muitos coletivos sociais que atuam como redes de apoio em parceria com os setores públicos e privados em prol do desenvolvimento da Cultura da Paz e da Educação para a Paz em ambientes educacionais formais e não-formais. Nesse prisma, é relevante - tal qual ^{Columa (2007)}, ^{Salles Filho (2016)}, ^{Sousa (2007)}, entre outros pesquisadores, - trazer luz às experiências em Educação para a Paz realizadas no Brasil a partir da articulação de organizações do Terceiro Setor, agrupamentos religiosos e empresas com responsabilidade social junto às Secretarias de Segurança, Justiça e Ministérios Públicos regionais interessados em estabelecer formações e intervenções sociais de: mediação de conflitos, formações de comunicação não violenta, acolhimento de sujeitos em situação de vulnerabilidade social, ensino dos direitos humanos etc.

Já no âmbito micro, atendo-nos especificamente aos ambientes educacionais formais, defendemos a premência de planejamentos de avaliações institucionais para o desenvolvimento da Cultura da Paz e da Educação para a Paz (^{LANDAZABAL; MATEO, 2011}). Nesse raciocínio, compete a parceria dos gestores e da comunidade escolar, das instituições de ensino regular e das universidades estabelecerem avaliações que permitam colocar luz sobre o clima escolar, a incidência de conflitos entre a comunidade de aprendizagem, a ocorrência de violências e entre outras dimensões que permitam subsidiar dados para a constituição de um currículo ancorado na Cultura da Paz e promotor de formações pedagógicas atentas e capacitadas na intervenção psicossocial da Educação para a Paz.

Considerando os supracitados apontamentos que evidenciam a complexidade cultural e, paralelamente, apresentam recomendações para o desenvolvimento de uma Educação para a Paz no Brasil, em reflexões futuras sobre essa temática, é prudente problematizarmos se a inscrição da Cultura da Paz na LDB oportunizará a tessitura de um projeto educacional pacifista no Brasil, pois, como afirma ^{Sartre (1987, p. 26)}, a sociedade bem como o “[...] homem e antes de tudo, aquilo que projeta vir a ser e aquilo que tem consciência de projetar vir a ser”.