Considerações iniciais

A presença de entidades privadas e filantrópicas na direção e na execução da educação pública vem sendo identificada e debatida com intensidade há pelo menos três décadas no Brasil. Pesquisas acadêmicas, voltadas à investigação de movimentos que promovem prescrições gerenciais na (e por meio da) educação ofertada pelo Estado são extensas, mas ainda necessárias para que possam ser compreendidos os processos que atualizam e amplificam a atuação de sujeitos coletivos vinculados ao mercado nas instituições educativas públicas. Concentrando cerca de 80% dos estudantes do país (G1, ²⁰²⁰), esse espaço é concebido como profícuo não somente para a comercialização de cursos de formação docente, de plataformas de ensino e de materiais didático-pedagógicos, mas como lugar aprazível ao desenvolvimento de valores, comportamentos e competências que favoreçam uma formação particular, articulada a anseios empresariais.

O currículo possui centralidade diante de tais interesses e o estabelecimento de relações entre os âmbitos público e privado que promovam perspectivas singulares nesse campo específico são costumeiras, materializando-se em distintos formatos e a partir de diferentes sujeitos. Não é à toa que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que trata do Ensino Médio (Brasil, ²⁰¹⁸) é um dos aportes que possui em sua gênese, em sua elaboração e, na atualidade, em sua implementação, a atuação de fundações, institutos e organizações autodenominadas como sem fins lucrativos e calcadas na sociedade civil, que travestem o setor privado como filantrópico. Esse documento foi posto na agenda de discussão pública a partir do Movimento pela Base, uma mobilização protagonizada por grupos articulados ao terceiro setor e ao âmbito empresarial que objetivavam a adoção de orientações unas para os currículos de todo o país. Por meio de sua ação institucionalizada e coletiva - que conta com a Fundação Lemann, o Todos pela Educação, o Instituto Ayrton Senna, o Instituto Unibanco e o Instituto Natura entre seus promotores –, esse movimento se articulou a entes públicos e a entidades representativas das secretarias estaduais e municipais de educação (Consed - Conselho Nacional de Secretários de Educação e Undime - União dos Dirigentes Municipais de Educação) e readequou a política curricular do país, com impactos sobre os processos didático-pedagógicos que atingiram escolas das mais variadas realidades.

Por mais que esse coletivo ocupe uma posição de destaque no direcionamento da política educacional e, em específico, do currículo, outros atores com origens similares também têm associado suas ações à busca pela implementação da BNCC e promovido iniciativas particulares a fim de favorecer a adoção, pelas escolas de educação básica, de determinadas concepções presentes no documento. Um dos campos priorizados diz respeito ao Projeto de Vida, concebido pela Base (Brasil, ²⁰¹⁸) como um eixo que orienta as práticas pedagógicas para a promoção da reflexão e do planejamento do estudante quanto à sua trajetória individual na sociedade. A inserção desse campo didático promoveria a formação integral estabelecida pela BNCC (Brasil, ²⁰¹⁸), corroborando as dez competências gerais definidas por ela (principalmente com a de número seis, que cita explicitamente esse elemento). A ênfase dada a esse eixo de articulação curricular por entes externos às escolas e também pelas secretarias de educação, contudo, traz inquietações quanto aos sentidos expressos pelo Projeto de Vida e às implicações de sua efetivação nos currículos da educação básica.

Esclarecer essas questões, assim, se salienta como o objetivo deste artigo, considerando-se a carência de estudos que tratem da promoção do campo temático Projeto de Vida nas instituições educativas e a relevância dada a ele nas discussões curriculares atuais. Para isso, serão examinados, por meio de uma análise de conteúdo (Bardin, ²⁰¹⁶), um documento desenvolvido pelo Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) para facilitar o trabalho pedagógico com esse campo temático e também orientações organizadas pela Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul a fim de direcionar a efetivação, na rede de sua competência, de um componente curricular que leva esse nome. A categoria identificada auxiliará na confirmação da hipótese de que esse elemento definidor do currículo favorece a constituição de um processo formativo voltado ao empreendedorismo, consolidando na educação básica premissas neoliberais que promovem a responsabilização individual dos sujeitos quanto aos complexos problemas sociais resultantes da atuação do capital.

O referencial teórico no qual o estudo se apoia é composto por Dardot e Laval (²⁰¹⁶), em suas proposições quanto à racionalidade neoliberal que orienta as relações sociais na atualidade; por Laval (²⁰¹⁹), que explicita os processos que aproximam a dinâmica escolar do funcionamento empresarial, esclarecendo suas consequências; e por Montaño (²⁰¹⁰), discutindo como as artimanhas ideológicas do capital disseminam concepções de afastamento do Estado de serviços públicos elementares e delegam à filantropia, à comunidade local e ao âmbito individual a responsabilidade quanto à questão social. Outros autores complementam a discussão, que se organiza em duas seções que abordam, respectivamente, as prescrições da entidade privada acima referenciada para o trabalho pedagógico na educação básica com Projeto de Vida e as orientações da Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul para a inserção de uma disciplina voltada a esse campo temático. Estabelecendo elos entre as seções propostas está a categoria analítica que sistematiza ambos os documentos, sendo que, com a argumentação desenvolvida, são esclarecidas as implicações da inserção desse eixo formativo na educação básica.

Projeto de Vida como campo temático formativo no currículo da escola pública

Os documentos, mais do que aparatos nos quais são descritos fatos, registradas informações, encaminhadas prescrições ou compartilhadas perspectivas sobre um tema, “expressam vida, conflitos, litígios, interesses, projetos políticos – história” (Evangelista, ²⁰¹², p. 56). A utilização de registros que orientam, esclarecem ou conduzem a implementação da política educacional e, em relação a ela, da curricular, como fonte de pesquisa, implica em sua compreensão como elementos de disseminação de intenções, de interesses e de sentidos. Embora utilizem uma linguagem afim ao dia a dia escolar - acessível e coloquial - para advogar por sua neutralidade e complacência, precisam ser analisados com rigor e cientificidade, de forma que seus sentidos sejam esclarecidos. Um documento específico lançado pelo Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) para facilitar a efetivação de Projeto de Vida na educação básica é analisado nesta seção, buscando esclarecer sua proposta e aprimorar o entendimento quanto às intenções e aos interesses que o constituem.

Intitulado “Empreendedorismo no Currículo Escolar do Ensino Médio” e lançado em 2020 pelo SEBRAE, o registro examinado encontra-se disponível no site da entidade e tem seu acesso estimulado em iniciativas do CER – Centro SEBRAE de Referência em Educação Empreendedora (SEBRAE, ²⁰²⁰). Nele, comemora-se a publicação da BNCC e a ênfase dada por ela ao empreendedorismo, com a inserção da temática nos currículos, sendo relacionada à qualificação para o trabalho e ao exercício da cidadania previstos no artigo 205 da Constituição Federal (Brasil, ¹⁹⁸⁸). As competências favorecidas por esse viés, como organização, visão de futuro, responsabilização quanto a riscos e resiliência, favorecem não só a empregabilidade, mas também a inclusão social dos estudantes.

Esse documento possui uma seção dedicada ao Projeto de Vida, o que justifica sua seleção para compor esta análise. Esse campo temático de formação é mencionado como um elemento que auxilia na concretização de interesses e desejos dos alunos, em seu autoconhecimento e em sua preparação para a vida. Para que isso se concretize, contudo, orienta que sejam contemplados no trabalho pedagógico implicado nesse eixo a reflexão sobre si, o contato com histórias de superação que inspirem os discentes, a resolução coletiva de problemas e o contato com a diversidade. O Projeto de Vida se fundamenta pelo princípio do empreendedorismo e supõe que os estudantes tornem realidade os seus objetivos.

Explicitamente, assim, há a indicação da categoria analítica que sistematiza sua proposta quanto ao Projeto de Vida, o que é confirmado a partir da organização da análise, da codificação e de sua categorização. Como Bardin (²⁰¹⁶) indica, por meio desse processo, seguido pela inferência e pela interpretação, é possível articular “a superfície dos textos” e “os fatores que determinaram estas características” (Bardin, ²⁰¹⁶, p. 47), relacionando estruturas semânticas a outras que representam questões sociológicas, psicológicas, históricas e políticas. A análise de conteúdo, de tal modo, permite construir as reflexões almejadas quanto a essa proposta de trabalho pedagógico com o Projeto de Vida, entendendo, de início, a interlocução desse eixo com a constituição de uma cultura empreendedora.

Esse termo é utilizado de forma literal pelo documento, mencionando os professores como seus disseminadores em potencial. Para o SEBRAE (²⁰²⁰), historicamente houve um equívoco a partir do qual o empreendedorismo era relacionado apenas à abertura de negócios. Mais do que isso, contudo, o documento em análise indica que esse eixo favorece atitudes e escolhas conscientes desde os primeiros anos da criança, fomentando ações que seguem orientando as condutas durante a juventude e promovem a realização pessoal no futuro. No aporte, todos são mencionados como sujeitos que podem se tornar empreendedores, desenvolvendo capacidades de “cooperação, co-criação [sic], inovação, planejamento e de convívio em ambientes marcados por incertezas, mudanças rápidas e abruptas, onde o exercício de resiliência pode ser fator decisivo para manutenção da empregabilidade” (SEBRAE, ²⁰²⁰, p. 13).

O trabalho pedagógico com o Projeto de Vida se relaciona com tal percepção quanto ao empreendedorismo que o documento em exame recomenda a realização de um curso que o CER oferece, a oficina “Projeto de Vida! Você tem um?”, para professores e gestores. Direcionada a três temáticas principais (Gestão do tempo; Meu projeto de vida – O caminho do sonho para as metas; e Meu projeto de vida – Matriz Effectuation), essa formação intenciona orientar esses profissionais na inserção desse elemento particular em suas instituições e é ofertada presencialmente e de forma remota. Em uma linguagem afim ao campo primeiro de atuação do SEBRAE, o dos negócios, a oficina dá ênfase ao método Effectuation, que se articula a um movimento global de inserção do empreendedorismo nas escolas. Concebendo esse elemento como algo que pode ser ensinado e que favorece uma trajetória de sucesso em um contexto flexível e com imprevistos, tal perspectiva inclui, como parte de suas aprendizagens, o entendimento do fracasso como algo aprazível, orientando, entre outras questões, para que os sujeitos sejam aconselhados a realizar investimentos restritos ao que podem perder.

Outro material de referência do SEBRAE e que é indicado pelo documento em análise para facilitar o entendimento dos profissionais da educação quanto à inserção de Projeto de Vida nos currículos é o “Guia Essencial para Novos Empreendedores” (SEBRAE, ²⁰¹⁵), curso autoinstrucional também oferecido pelo CER. Quatro volumes (Descoberta, Ideação, Modelagem e Implantação) são disponibilizados em formato PDF em uma página da entidade, tratando de inovação, novas tecnologias e cultura pop, além de dispor de frases motivacionais para seus leitores. O documento afirma proporcionar a transformação de saberes teóricos em práticas imediatas amparado nas mudanças vividas na sociedade, que exigiriam atividades “mão na massa” e partam da vontade dos jovens de realizar grandes projetos em pouco tempo. Isso estaria em relação com a construção de um novo modelo de negócio que, orientado pelo documento e servindo de base para o ensino escolar, dispensaria a atuação e o auxílio de outros profissionais, guiando a autonomia dos estudantes.

Nessa perspectiva, Projeto de Vida é entendido como uma ferramenta que garantirá o ensino do empreendedorismo – e a disseminação de seus princípios – nas escolas de educação básica. Estimulando nos estudantes o desejo de realizar (de “fazer acontecer”), esse eixo de formação move-os, por meio de competências socioemocionais, a responsabilizarem-se pelo seu futuro e a se assumirem protagonistas na resolução de seus problemas e daqueles de sua comunidade. Motivados a inovar e a criar novas e rápidas respostas para as dificuldades da realidade, os estudantes desenvolvem posturas almejadas pelo mercado: lidar com mudanças repentinas e adaptar-se a elas; planejar e realizar investimentos de risco; ser resiliente e aprender com os erros, usando-os como estratégias para obter sucesso futuro; entender o fracasso como natural e resultado de sua própria atuação; e estar sempre motivados, conhecendo e esforçando-se para superar suas limitações.

A empolgação com que tal grupo retrata a inserção de Projeto de Vida, a partir da BNCC, bem como a vinculação entre esse eixo e o empreendedorismo denota a relevância que atribui ao trabalho pedagógico os interesses dos sujeitos aos quais se vinculam no mercado. A comemoração à institucionalização, nas escolas de educação básica, de uma formação atrelada a condutas que considera relevantes não somente em seus futuros colaboradores, mas na sociedade, também indica essa relação, e justifica seu empenho em prover aos professores cursos e materiais que os façam direcionar seu tempo com os estudantes a temas específicos, apontados pela entidade como importantes. Ao fazer isso, o SEBRAE também ilustra um movimento instigado pelo neoliberalismo que retira da esfera do Estado a exclusividade acerca da deliberação quanto às políticas educacionais e torna o setor privado e a filantropia seus parceiros (Montaño, ²⁰¹⁰).

Isso ocorre porque o padrão de resposta exigido aos problemas sociais é reconfigurado no atual período do capitalismo, sendo orientado pela “desresponsabilização do Estado, [...] desoneração do capital e [...] auto-responsabilização do cidadão e da comunidade local” (Montaño, ²⁰¹⁰, p. 185). É instituído, assim, um novo contrato social, em que “solidariedade social e universalidade e direito dos serviços” são substituídos por “solidariedade local, auto-ajuda e ajuda mútua” (Montaño, ²⁰¹⁰, p. 184). Além da própria atuação do SEBRAE, que elucida o redirecionamento da ação do poder público em relação às políticas sociais, as concepções mencionadas por Montaño (²⁰¹⁰) se fazem presentes na forma como o documento “Empreendedorismo no Currículo Escolar do Ensino Médio” expressa o ensino do empreendedorismo na escola, orientando o engajamento pessoal e o empenho local como responsáveis pela resolução dos problemas sociais. A explanação de tais percepções pelo SEBRAE (²⁰²⁰), contudo, não se constitui como isolada, mas pode ser identificada em diferentes projetos e espaços geográficos e se mostra articulada à racionalidade que rege este tempo histórico.

O neoliberalismo, atual período do capitalismo, é uma racionalidade que estrutura e organiza “não apenas a ação dos governantes, mas até a própria conduta dos governados” (Dardot & Laval, ²⁰¹⁶, p. 15), o que se constitui a partir “da concorrência como norma de conduta e da empresa como modelo de subjetivação” (Dardot & Laval, ²⁰¹⁶, p. 15). A exaltação de uma cultura empreendedora e sua introjeção nos modos de vida e, em relação a isso, também nos processos pedagógicos, assim é ratificada por uma “subjetivação contábil e financeira” (Dardot & Laval, ²⁰¹⁶, p. 28), ou seja, “A empresa é promovida a modelo de subjetivação: cada indivíduo é uma empresa que deve se gerir e um capital que deve se fazer frutificar” (Dardot & Laval, ²⁰¹⁶, p. 372) e são essas prescrições que se mostram afins ao documento acima descrito.

Como o currículo não se dissocia do “contexto amplo que o define no tempo e no espaço nem da organização escolar que o concretiza” (Pacheco, ²⁰⁰³, p. 14), se apropria das concepções mercadológicas que constituem a sociedade. Aprisiona-se ao modelo sistêmico, convergindo com o ensino por competências, imposto pela BNCC, pela promessa de empregabilidade, ainda que não tenha condições de garantir a inserção dos jovens na cadeia produtiva (Lemos & Macedo, ²⁰¹⁹). Ao invés de uma formação humana articulada a princípios de bem comum, resulta no desenvolvimento de competências mercantis, que destituem a escola pública de um espaço de democracia, igualdade e coletividade. Os conhecimentos historicamente construídos, a reflexividade acerca de processos históricos, políticos e sociais e o desenvolvimento de atitudes e valores articulados à constituição de justiça e de equidade social são destituídos de sentido e substituídos por tarefas “mão-na-massa”. Vinculadas ao prazer dos jovens em se envolverem em dinâmicas de experimentação, as atividades práticas com ênfase em efeitos imediatos são entendidas como suficientes para prover a composição do currículo escolar, o qual passa a se amparar, a partir da inserção de Projeto de Vida, mais no desenvolvimento de condutas do que na constituição de saberes.

Uma formação menos teórica e mais voltada à adoção de metodologias replicáveis, assim, também é entendida como necessária aos docentes. Os aportes divulgados pelo SEBRAE (²⁰¹⁵; ²⁰²⁰) para auxiliar os professores se apoiam nessa premissa, concebendo sua preparação para o desenvolvimento do eixo em questão como algo rápido, prático e individual. Reflexões coletivas não são priorizadas, assim como estudos aprofundados quanto aos aspectos históricos, sociológicos, psicológicos e pedagógicos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Leituras breves guiadas por estímulos emocionais, em uma linguagem de apropriação simples e articulada em premissas facilmente aceitas pelo senso comum, são suficientes para aproximar os docentes das expectativas do universo mercantil, representado pelo SEBRAE, que devem apenas ser reproduzidas pelo professor para que seu objetivo seja alcançado.

Contudo, não são movimentos isolados que mantêm a estabilidade da racionalidade neoliberal, sendo que, ao mesmo tempo, distintas iniciativas de diferentes sujeitos reforçam esse viés na sociedade. Da mesma forma, o empreendedorismo na educação efetivado por meio da promoção do eixo temático Projeto de Vida é reafirmado por variadas propostas, o que indica a relevância atribuída a ele no currículo da educação básica. O setor privado não polariza sua defesa, com o poder público assumindo e colaborando com a efetivação das prescrições empreendedoras nas escolas que são parte de suas redes. Afinal, no capitalismo, o Estado é apropriado pela lógica mercantil, constituindo-se como “instrumento de dominação de classe” (Harvey, ²⁰⁰⁵, p. 80) e tendo seu papel direcionado a proporcionar bens e serviços ao capital, como aprofundado na próxima seção.

Projeto de Vida como componente curricular propulsor do empreendedorismo na educação básica

No ano letivo de 2020, a rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul promoveu uma reorganização curricular a partir da qual Projeto de Vida foi inserido como um componente curricular nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. Mesmo sendo mencionado pela BNCC (Brasil, ²⁰¹⁸) como obrigatório apenas na última etapa da educação básica, a formalização desse eixo temático por meio de uma disciplina oferecida desde o início da adolescência denota o interesse por parte dessa esfera de decisão de que as prescrições desse campo formativo sejam efetivadas nas escolas de sua abrangência. O documento organizado pela Secretaria Estadual de Educação (Rio Grande do Sul, ²⁰²⁰), em que constam a apresentação do componente, o perfil do profissional que deverá ministrá-lo e os eixos, objetos do conhecimento e habilidades previstas para cada ano, será a fonte de pesquisa para esta seção, com a análise de conteúdo (Bardin, ²⁰¹⁶) mantendo-se como o método utilizado para que se compreendam os sentidos e as implicações dessa iniciativa particular.

Antes de iniciar o exame do documento, todavia, convém indicar que, em certa medida, a posição da rede de transformar Projeto de Vida em disciplina pode ser entendida, a priori, como uma contradição, já que, de acordo com a Base (Brasil, ²⁰¹⁸), sua implementação pretende promover a transversalidade do currículo. Por mais que suas orientações afirmem o contrário, a redução desse eixo a um componente desconstitui o elo pretendido entre os conhecimentos. Todavia, essa organização garante que os profissionais designados para atuar com Projeto de Vida se articulem à proposta e promovam suas prescrições em cada uma das etapas de escolarização a que forem designados. Do modo como a BNCC (Brasil, ²⁰¹⁸) propõe, mesmo que as diretrizes quanto ao trabalho pedagógico estejam constantes entre as competências e habilidades destacadas, a imposição de uma abordagem atinente aos temas relativos ao Projeto de Vida se torna menos explícita.

Ao proceder a exploração do documento, a autonomia e o protagonismo são indicados, de início, como elementos a serem priorizados pelo Projeto de Vida na rede estadual do Rio Grande do Sul. Através deles, os alunos seriam levados a desenvolver seu potencial e alcançar suas ambições futuras. Além disso, a busca para que os saberes escolares encontrem sentido na sociedade, por meio de práticas e vivências que estejam relacionadas ao cotidiano dos estudantes e que auxiliem na compreensão de sua realidade imediata, também consta como estrutural à disciplina. A resolução de problemas de forma criativa, a proatividade, a autoconfiança, a comunicação, a colaboração e o pensamento crítico também figuram como prioridades, já que o conhecimento acadêmico é frisado como tão importante quanto habilidades e competências socioemocionais. O empreendedorismo também aparece explicitamente, mas, assim como no aporte analisado na seção anterior, pode ser compreendido como o elemento que sistematiza essa proposta curricular.

Isso porque, após a aplicação das mesmas etapas da análise de conteúdo (Bardin, ²⁰¹⁶) da seção anterior, percebe-se como constante nas orientações em exame o movimento que intenciona, por meio do Projeto de Vida, estimular nos estudantes a sua capacidade de empreender. Durante a investigação, essa característica permeia os eixos, objetos do conhecimento e as habilidades, reforçando que, independentemente de crises, ao conhecer suas características pessoais e sua realidade e compartilhar um propósito com seus pares (Garcia, ²⁰¹⁵), lutando com determinação, quaisquer objetivos poderiam ser alcançados. Há a identificação de uma intenção contínua de engajamento do aluno, com a promoção de sua responsabilização individual quanto à sua vida e à sua comunidade, bem como a presença permanente de incentivos para que os discentes se sintam aptos a superar limitações individuais e contextuais por si mesmos. A independência do estudante e a normalização da perspectiva de que problemas sociais existem e de que sua resolução depende de iniciativas empreendedoras acompanham os elementos frisados pelo componente curricular, reforçando o desejo de realizar como parte do currículo e componente intrínseco à vida dos sujeitos.

Mais estruturado e mais específico quanto aos eixos a serem abordados em cada uma das turmas implicadas com tal componente curricular, o documento examinado é sucinto e direto, não havendo a contextualização e o esforço de convencimento percebidos na BNCC ou no documento do SEBRAE (²⁰²⁰), por exemplo. A título de ilustração, nas turmas de sextos anos do ensino fundamental, o trabalho pedagógico deve ter seu foco direcionado à construção da identidade do aluno e de valores que precisam amparar suas atitudes, ao estímulo do protagonismo e ao gerenciamento de recursos para uma vida sustentável. A convivência harmônica, o conhecimento acerca de suas características e da realidade ao seu redor, o consumo que não preze pelo desperdício e a solidariedade em sua comunidade são indicados como elementares para essa etapa de escolarização.

O trabalho também aparece como campo de discussão não somente do 6º ano, mas de todas as demais séries. Ao longo do ensino fundamental, indica-se a abordagem quanto à desconstrução de preconceitos acerca dos diferentes tipos de trabalho, aos diversos tipos de remuneração, às especificidades do mercado de trabalho na região em que o estudante reside, à realização de planejamentos financeiros e ao conhecimento da CLT (Consolidação das Leis Trabalhistas), questões que, no ensino médio, expandem-se. A partir do 1º ano, estudar as características das profissões, entender os processos para sua escolha (feeling, senso de realidade e senso de oportunidade, entre outros aspectos), pesquisar as transformações vividas no mundo do trabalho, desenvolver habilidades que possibilitem o domínio da tecnologia pelo estudante e conhecer fontes de recursos para viabilizar o empreendedorismo são algumas das habilidades mencionadas.

Aliadas a elas, são constantes as menções a habilidades socioemocionais que implicam em instigar a proatividade do aluno e sua persistência, levá-lo a refletir sobre seu mindset, ser flexível e empático, controlar sua impulsividade e valorizar questões afetivas em detrimento de aspectos financeiros. Ser crítico também consta entre as intenções do componente curricular em análise, mas esse campo é abordado especificamente quanto à tecnologia, aos hábitos pessoais do estudante, a seus preconceitos e ao meio ambiente. A colaboração com sua comunidade e a ajuda mútua entre seus pares são atreladas à realização pessoal, havendo ainda a prescrição de que a interação dos sujeitos na busca por soluções, o entendimento acerca de sua liberdade e a importância da dedicação de cada indivíduo em seus projetos também são explicitados como afins à disciplina.

Entre as orientações para direcionar o trabalho com Projeto de Vida nos diferentes anos da escolarização também está o conceito de empreendedorismo, exemplos de pessoas que obtiveram sucesso por meio de atitudes empreendedoras, a identificação de elementos que favoreçam o empreendedorismo em situações cotidianas e até a própria prática do estudante em aula quanto a esse campo. O empreendedorismo é mencionado, assim como na proposta do SEBRAE (²⁰²⁰), como algo a ser aprendido (e treinado, verbo utilizado de forma literal pelo documento), com a escola se constituindo como o espaço responsável por tal formação. Aliás, essa perspectiva consolida o próprio viés de competência que rege a BNCC (Brasil, ²⁰¹⁸) e se salienta como um dos eixos priorizados por organizações como a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) em países de periferia, como o Brasil, solidificando no currículo a missão da escola de prover “aptidões que possam ser transportadas para contextos profissionais variáveis (Laval, ²⁰¹⁹, p. 81).

A escola, a partir da materialização desses princípios, se apropria do “espírito de empresa” (Laval, ²⁰¹⁹, p. 81), preocupando-se não apenas com conhecimentos acadêmicos, como o próprio documento em análise explicita, mas também com determinada capacidade de agir e com certas atitudes, adaptando os sujeitos “aos comportamentos profissionais que serão exigidos deles mais tarde” (Laval, ²⁰¹⁹, p. 81). Maculada sob a premência de modernização, a instituição educativa tem sua dinâmica operacionalizada para se aproximar das exigências do mercado do trabalho ainda nos primeiros anos da adolescência de seus alunos. É como se não houvesse tempo a ser perdido, já que o constante lembrete - na televisão, nos jornais e na internet - do desemprego premente, alerta sobre a obrigatoriedade de se inculcar nos estudantes, cada vez mais cedo, “estoques de conhecimento operatório utilizáveis para resolver problemas, tratar informações ou implementar projetos” (Laval, ²⁰¹⁹, p. 81), conforme seus prováveis futuros empregadores exigiriam.

O componente Projeto de Vida se constitui como um meio de estruturar o empreendedorismo como parte do currículo da escola básica, transformando as prescrições empresariais, entendidas pelo neoliberalismo como necessárias em um processo educativo que favoreça seus interesses, escolarizáveis. Contudo, apesar da menção explícita ao aprendizado acerca desse campo temático como um modo de os estudantes progredirem, criando, de forma autônoma, sua ocupação e uma posição de êxito no mercado de trabalho, essa dimensão se mostra menos enfática do que a que estimula a assimilação da posição, pelos estudantes, de um empreendedorismo de si (Dardot & Laval, ²⁰¹⁶). Menos como possíveis profissionais autônomos do mundo dos negócios e mais como os empregados adequados ao mercado de trabalho, o componente curricular dedica-se à conformação com um perfil de colaborador admissível pelas empresas (e disposto a se adequar a suas exigências).

Não ter vergonha de ocupar posições de baixo prestígio, planejar seus gastos de forma a viver com sustentabilidade a partir de sua remuneração, conhecer a CLT para entender sua posição como funcionário e manter comportamentos aprazíveis ao grupo, sem questionar opiniões adversas e seguindo suas obrigações. Esses comportamentos são trabalhados de forma a reforçar que o sujeito, para conseguir realizar seus sonhos e pôr em prática suas expectativas, precisa estar motivado para enfrentar qualquer obstáculo, mantendo-se estável emocionalmente e suportando as dificuldades impostas pelo contexto. Responsabilizando-se individualmente pelas adversidades, é incentivado a entender a desigualdade como natural na sociedade, possível de ser superada por meio de seu esforço e de sua abnegação.

O trabalho não é discutido como um processo histórico ou como um direito dos sujeitos em seu processo de humanização, mas passa a ter sua flexibilização e sua informalização naturalizadas a partir do currículo escolar. Ao promover o empreendedorismo, a escola passa a normalizar a alienação, com as reflexões sobre as ocupações dos estudantes sendo voltadas à promoção da iniciativa individual como uma forma de burlar as incertezas e a instabilidade do capital. Com o cotidiano ratificando essa expressão nos mais diversos canais, como nas redes sociais ou na televisão, o reforço do sujeito como empreendedor de sua própria vida parece atualizar a educação e concretizar um esforço em aproximar os jovens da realidade, mesmo que com isso apenas confirme a escola como mais um espaço social subserviente ao capital.

Como componente curricular, Projeto de Vida denota prezar, ainda, para que a harmonia social do contexto em que o aluno vive seja entendida como de sua incumbência, com a coletividade empreendida em sua comunidade se constituindo como capaz de transpor problemas estruturais e históricos (dos quais as contradições resultantes da ação do capital são as principais responsáveis). Ao assumir um papel de protagonismo, o estudante passaria a entender sua posição na superação de suas limitações pessoais, mas isso também o afastaria de questionar ausências do poder público ou de exigir sua atuação em problemáticas locais - aos moldes do afastamento do Estado de investimentos sociais esperado pelo neoliberalismo. A insistência, percebida no documento, na abordagem de condutas conciliatórias, demonstra uma articulação da disciplina com tal viés, depositando na escola a responsabilidade de que seu atual discente se desempenhe em se tornar um empreendedor de si, assimilando as prescrições empresariais não somente em seu emprego, mas como conduta que move todos os seus comportamentos, suas ações e relações.

Por mais que todo o contexto social esteja imerso pelos preceitos de mercado que regem a sociabilidade, com a inserção do empreendedorismo de modo organizado e estruturado nas escolas por propostas como a citada, intensificam-se os processos de privatização do conteúdo da educação (Peroni, ²⁰¹⁵). Há a ratificação de que as condutas devem ser guiadas pelos interesses individuais e que os sujeitos precisam se reconhecer como os únicos responsáveis pela sua trajetória, ignorando desigualdades sociais e naturalizando-as. Corrobora-se, assim, a legitimação de princípios neoliberais que advogam a disputa dos indivíduos no mercado competitivo como definidora do mérito de cada um. Todos são entendidos como detentores das mesmas oportunidades, com o esforço justificando o alcance do êxito almejado. Ao mesmo tempo, reforça-se o viés de que o Estado não deve ser culpabilizado por incompetências individuais, com as políticas sociais sendo diminuídas e direcionadas para a filantropia ou para o próprio mercado.

Ainda que essa iniciativa seja enfatizada pelo poder público, e não por uma entidade privada – como a investigada na seção anterior –, esse empenho em transformar a escola em um espaço afim à racionalidade dominante não pode ser entendido como divergente em relação à atuação dos órgãos estatais. O Estado não se constitui como uma abstração, mas como um ente que desempenha, de forma concreta, tarefas que beneficiam o capital, seja por meio de administração de crises ou da disponibilização de bens públicos e infraestruturas físicas e sociais (Harvey, ²⁰⁰⁵). Mesmo quando administrado por sujeitos e grupos políticos vinculados a posicionamentos que militam por sua atuação expressiva em serviços sociais (entendidos como prejudiciais ao funcionamento da máquina pública por vieses neoliberais), não conseguem romper - sem desconstruir a racionalidade que sustenta a sociedade - com as prescrições mercantis, o que leva à realização de arranjos, à prática de isenções e à concessão de benefícios públicos. As políticas que o Estado promove, de tal modo, não são apenas textos que transmitem um discurso oficial, mas representam alianças e exprimem interesses de diversos teorizadores, mesmo estes não estando expostos em seus documentos oficiais (Pacheco, ²⁰⁰³).

Dessa forma, o fato de governos e secretarias de educação apoiarem propostas que prezam pela desvinculação da educação de princípios democráticos e pautados pela igualdade e pela justiça social reforça a constatação de que valores e princípios gerenciais pautam a sociabilidade. O fato de se constituírem como espaços de deliberação pública, aliás, não garante que essas esferas consolidem anseios populares, o que denota a necessidade de que, nas pesquisas, evitem-se idealizações, mas se procedam investigações que identifiquem a materialização de suas propostas na realidade. Assim, constroem-se reflexões sobre os sentidos expressos por elas e percebem-se as implicações de suas prescrições, como o pretendido neste artigo. Nesta análise, os documentos propostos por ambos os sujeitos em questão mostram-se afins, e, mesmo tendo origens diferentes, compartilham o mesmo interesse: implementar, por meio do currículo da educação básica, o empreendedorismo a partir da promoção do Projeto de Vida, eixo formativo estipulado pela BNCC (Brasil, ²⁰¹⁸).

Considerações finais

O empreendedorismo se salienta como a categoria que sistematiza o componente curricular Projeto de Vida, tanto na iniciativa promovida pelo SEBRAE (²⁰²⁰) para favorecer o trabalho com esse eixo temático na educação básica, quanto na implementação de um componente curricular com esse mesmo nome na rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul. Os sentidos expressos pelos documentos analisados, ambos examinados por meio de uma análise de conteúdo (Bardin, ²⁰¹⁶), denotam a vinculação das propostas com a promoção, na formação dos estudantes, de condutas que os estimulem a desenvolver seu potencial de empreender. Sentindo-se protagonistas e entendendo sua atuação na sociedade como um processo autônomo, por meio do desenvolvimento de competências e habilidades socioemocionais e da apropriação de conceitos afins ao tema, os alunos são imersos em prescrições empresariais que os incentivam a se entenderem como empreendedores de si (Dardot & Laval, ²⁰¹⁶).

Em ambas as propostas analisadas, destaca-se o empreendedorismo como o caminho para diminuir as desigualdades sociais, como se uma educação (constituída em uma cultura) empreendedora pudesse prover elementos que desenvolvessem nos alunos a capacidade de realizar, de inovar e, com isso, de superar as dificuldades de seu contexto. Desenvolver seu Projeto de Vida, assim, está vinculado a se entender como o responsável por sua própria vida, por suas escolhas e oportunidades, compreendendo a esfera individual e local como provedora de quais benefícios. As implicações disso reportam ao esvaziamento da educação de suas qualidades formativas humanas, ao preenchimento do currículo escolar com competências e habilidades aproveitáveis no trabalho, à conquista da empregabilidade como único fator de realização pessoal e ao acirramento das desigualdades, tornando os saberes escolares instrumento de conformação com o capitalismo.