Os caminhos formativos: a pedagogia, a criança e a arte

Dentre as demandas formativas da pedagogia, entendemos que formar professores sensíveis e atentos às crianças é uma das tarefas mais desafiadoras. O respeito aos pequenos em suas potencialidades e particularidades é um tema candente. Mesmo avançando no entendimento da(s) criança(s), da Educação Infantil (EI) e das práticas construídas com/para crianças, seguimos encontrando resistência para dar espaço e visibilidade a esta criança, seja em espaços educativos ou na formação inicial. Esta criança protagonista não pode ficar à margem das decisões e nem do lado de fora (ou somente na teoria) durante a formação. Precisamos resistir e seguir ocupando o espaço acadêmico para falar de criança, infância e das possibilidades que estes conhecimentos oferecem ao professor.

Após a realização dos estágios de docência, olhamos com ainda mais atenção para a EI e encontramos inquietações e situações que nos instigaram a pesquisar. Vivenciamos, dia após dia, o valor da escuta, da formação e do questionamento constante do professor sobre a sua atuação. Entendemos que diversas abordagens pedagógicas contribuem para a construção das propostas que constituem a EI, auxiliando na estruturação de ambientes e redimensionando a organização dos tempos e dos espaços para a construção de ambientes. Pudemos abordar as problemáticas do visto e do vivido, articulando com a teoria que estrutura o curso. Um tempo de encontro adulto-criança, como descrevem Levandowski e Collares (²⁰¹⁹). Assim, partindo das observações realizadas no cotidiano da EI, emerge a problemática quanto às poucas ou empobrecidas propostas artísticas oferecidas e vivenciadas.

Buscamos referências que abordam a arte e a pedagogia (Ostetto & Silva, ²⁰¹⁸; Martins, ²⁰¹⁹; Cunha, ²⁰¹²) e a estética (Ostetto & Silva, ²⁰¹⁸), além dos escritos que retratam a experiência das escolas italianas (Rinaldi, ²⁰¹²; Barbosa & Richter, ²⁰¹⁵; Fortunati, ²⁰¹⁶), para pensarmos uma EI que permita, dentre outras coisas, a exploração e a expressão. Ouvimos os acadêmicos no intuito de compreender os conhecimentos construídos, partindo do estágio e refletindo sobre a arte na EI, assim como a relevância para a formação em Pedagogia.

Consideramos a arte um conhecimento, uma forma de expressão, de indagação, como direito de acesso à cultura e à constituição de um repertório, como um meio de conexão do professor (e da criança) consigo mesmo e com o mundo. Quanto ao citado desafio de formar professores para a EI, reiteramos a importância de conhecer as crianças, e para isso relembramos Garcia (²⁰⁰², p. 9), que nos diz que as crianças são “nossas conhecidas tão desconhecidas”. O que realmente conhecemos destas crianças e de suas capacidades artísticas?

Formar professores de educação infantil: caminhos e desafios da pedagogia

O curso de Pedagogia, dentre as suas especificidades, tem como eixo norteador formar docentes para atuarem na Educação Básica (EB). Neste tempo/espaço de formação, são abordadas diferentes teorias, estudamos sobre as crianças e a(s) infância(s) de modo a buscar compreender o sujeito-criança para pensar a prática pedagógica, considerando que, dentre as etapas da EB, o maior tempo vivido é o da infância. As possibilidades de interação e convivência, de experimentação, de ensino-aprendizagem e avaliação precisam ser estruturadas com as crianças, sujeitos da educação, e para as quais precisamos organizar os tempos e os espaços e efetuar escolhas. Assim, é relevante nos apropriarmos de um variado e consistente referencial teórico, mas é importante também vivenciarmos propostas que relacionem o brincar, o corpo e a arte, as quais, mesmo ainda reduzidas no curso de formação, nos mobilizaram à pesquisa.

Os estudos de Kishimoto (¹⁹⁹⁹) e Dias de Lima (²⁰¹⁵) ressaltam que o curso é historicamente marcado por estudos de psicologia, de alfabetização e outros temas com vistas a ensinar uma criança maior, cujo foco são o ler e o escrever, com um limitado espaço para as discussões quanto aos bebês e às crianças pequenas, mesmo com o crescente número de pesquisas e demais produções da área. O tempo entre os estudos realizados nos indica que algumas estruturas curriculares apresentam características mais conservadoras. Consideramos que as abordagens sobre o brincar, a arte e o corpo (fundamentais para as crianças) carecem de maior tempo, de maior espaço e articulação entre as disciplinas que estruturam o currículo da formação inicial.

Os estudos de Barbosa (²⁰¹⁰) nos contam sobre as primeiras reivindicações para que a arte fosse contemplada no espaço educativo para a infância, registradas nos anos de 1980, com a mobilização política dos arte-educadores. Com relação à formação dos professores, ressaltamos que as Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia (Brasil, ²⁰⁰⁶) apresentam a arte como um campo de saber estruturante da formação. Gobbi e Richter (²⁰¹¹, p. 17) nos dizem que “talvez, quando o assunto é criança pequena, tenhamos que atender à tendência educacional de utilizar uma linguagem menor, até mesmo simplista, diante da complexidade das primeiras aprendizagens do e no mundo”.

Martins et al. (²⁰¹⁹) e Gatti (²⁰¹⁸) nos mostram os avanços e desafios das disciplinas que abordam a arte na Pedagogia, apontando tanto a fragmentação das disciplinas nos currículos como a desarticulação e a justaposição de conteúdos. Gatti (²⁰¹⁸, p. 71) ressalta que “somente o fazer expressivo ou somente a teoria isolada da prática e da reflexão não resulta em transformações dos valores docentes”. Acreditando nas oportunidades e na potência da arte para formar professores, na arte como meio para a articulação teórico-prática, teórico-vida, e na transformação dos valores docentes, tecemos algumas reflexões sobre arte, EI, Pedagogia e estágio de docência.

Formar os professores de Educação Infantil com e pela arte. Por que não?

Quando a arte é integrada às ações formativas dos professores, são ampliados não apenas os modos de compreender a criança e a organização do cotidiano, mas também a forma de ver, pensar e agir do professor. Temos a cultura e o repertório de experiências e conhecimentos que reverberam em seu fazer pedagógico. Neste sentido, é importante reconhecer a arte como o saber que instiga, que desestabiliza, que provoca, que indaga sobre os padrões e as hierarquias de conhecimento estabelecidas, a arte para além de um recurso a ser utilizado na prática pedagógica e sim como um conhecimento (Cunha, ²⁰¹²).

Momoli e Egas (²⁰¹⁵) discutem que a arte na formação de pedagogos pode oferecer outras maneiras de pensar que permitam olhares diferenciados para a escola, a arte, a criança e a infância. Assim, por mais que a arte tenha adentrado os currículos dos cursos de Pedagogia, os estudos desenvolvidos por Martins et al. (²⁰¹⁹) apontam que a carga horária ainda é reduzida, frequentemente vinculada a outras disciplinas ou campos de conhecimento.

Consideramos que a organização das situações de registro no cotidiano da EI precisa ir além do papel, da folha A4 (Martins Filho, ²⁰²⁰), explorando os espaços, os materiais (tamanhos e texturas), tintas, suportes e riscadores. Sobre as propostas organizadas para e com as crianças, é fundamental a compreensão dos documentos norteadores, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs) (Brasil, ²⁰⁰⁹), que apresentam, dentre seus princípios, o estético, e a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil (BNCC) (Brasil, ²⁰¹⁷), que está estruturada em Campos de Experiências.

Sobre a organização da BNCC, recorremos a Finco et al.(²⁰¹⁵), que nos apresentam elementos das experiências educacionais italianas que auxiliam na compreensão dos termos que compõem o documento. A problematização dos Campos de Experiência apresenta um desafio, pois se faz necessário afinar o olhar para os espaços e os materiais utilizados (com coerência e conhecimento), com o intuito de superar a fragmentação das ações e dos recursos utilizados na EI.

É importante que, no estudo e na implementação de ações vinculadas à BNCC, sejam considerados os aspectos teóricos, históricos e políticos do documento, assim como a articulação das propostas com as particularidades de cada instituição, redimensionando o projeto político-pedagógico e as ações cotidianas, visto que precisamos nos encantar, aprender a olhar e ver. Barbosa e Richter (²⁰¹⁵) consideram que o professor é encantado por conhecimentos sistematizados, hierarquizados e racionais, construídos na perspectiva ocidental, o que faz com que o seu olhar já não perceba as crianças e os grupos em suas diferenças, não se atente ao movimento de uma vida que flui, não perceba que ele, as crianças e o ambiente não são mais os mesmos.

Desse modo, se faz urgente dialogarmos sobre outras propostas para a EI, iniciando um processo que instigue o professor em formação. Ostetto e Silva (²⁰¹⁸) nos provocam a olharmos outras formas, quando nos diz que as dimensões da criação, da curiosidade e da descoberta estão adormecidas, que os acadêmicos estão com os sentidos aprisionados (revelados ao não brincar e cantar, na ausência de encantamento, no medo de arriscar-se, de imaginar, experimentar e criar).

As autoras ainda ressaltam que, para acolher e acompanhar as crianças ao brincar, cantar e dançar, os professores precisam ser brincantes, disponíveis para viver com os pequenos as possibilidades da imaginação e da ludicidade. No espaço formativo, precisamos propor situações que permitam romper com hábitos engessados, com formas reduzidas e naturalizadas de pensar e fazer, se aventurar em outros caminhos, experimentar as mais diversas possibilidades de expressão, construir estratégias que mobilizem o ser na sua inteireza, para perceber-se e perceber o outro, o mover que leva ao movimento, o encantamento, a capacidade de observar, de ver, o que leva à ampliação de seu repertório e, consequentemente, às possibilidades para a criação (Ostetto, ²⁰¹⁰).

Pensando em repertório, tratamos de uma dimensão individual, pessoal, pois é preciso se permitir experimentar as linguagens e a arte, cantar, dançar, assistir filmes de diferentes temas e tempos, ir ao teatro, fotografar, manusear e conversar sobre fotografia, ter acesso à literatura infantil de qualidade visual e textual, olhar e ver as plantas, cores, flores, casas, pedras, céus e nuvens. Vivências que integram o cotidiano da EI, das crianças, desde pequenas. Vivências para nutrir esteticamente.

Caminhos de um estudo sobre a arte e o Estágio de Docência

O estágio é um elemento fundante e essencial para formar o professor, como demarcam Cavaton (²⁰¹²) e Ostetto e Maia (²⁰¹⁹). É no estágio e por meio do estágio que se estrutura e se desenvolve este estudo. Ao adentrar o campo de estágio, o acadêmico é desafiado a estabelecer vínculos de confiança e abertura para a escuta, com as crianças e a equipe da instituição, exercitar um olhar cuidadoso e atento ao cotidiano da EI, visando a sua formação, amparada em diálogo, estudo e reflexão.

A inserção para a realização dos estágios de observação e docência nos mobilizou a pensar sobre o que entendemos por arte, como estruturar propostas e o impacto da formação no redimensionamento do saber e fazer arte com e para as crianças, reconhecendo as dificuldades, seja da formação ou da pouca experiência como acadêmicos, e as resistências vistas e vividas em campo de estágio.

Participaram desse estudo acadêmicos de Pedagogia, concluintes do curso no ano 2019, que realizaram o Estágio de Docência na EI com propostas articuladas à arte, sujeitos que vivenciaram a experiência de estudar, pesquisar, planejar e propor ações envolvendo a arte, explorando diversos materiais e permitindo experimentações e construções com crianças pequenas. No contexto relatado, os estágios de docência foram desenvolvidos em Centros Municipais de EI.

Utilizamos um formulário on-line para gerarmos os dados, que contém questões sobre o perfil do respondente, o processo de inserção na EI e o planejamento do estágio e as reflexões acerca das propostas desenvolvidas para e com as crianças. Os recursos do formulário nos permitiram solicitar o envio de registros fotográficos das práticas desenvolvidas (com orientações quanto à utilização de imagens) e integramos ao formulário o termo de consentimento de pesquisa, seguindo as orientações éticas.

Participaram da pesquisa 15 (quinze) acadêmicas, cujos relatos envolvem o estágio em 3 (três) instituições educativas distintas, o que nos permitiu outros olhares e discussões de alguns temas, dentre eles a repetição de alguns comportamentos e modelos. Destas participantes, apenas 4 (quatro) enviaram fotografias, que consideramos importantes para compreender as aprendizagens e as experiências relatadas.

Os dados foram organizados com base na Análise de Conteúdo (Bardin, ²⁰¹¹), demarcando a frequência ou a ausência de algumas características do conteúdo. O uso do software Iramuteq ^[1] possibilitou identificar os termos recorrentes nas respostas, como uma ferramenta de processamento, pois a interpretação é função do pesquisador (Kami et al., ²⁰¹⁶).

Optamos pelo uso da nuvem de palavras disponibilizada no software, que agrupa e organiza graficamente os termos por sua frequência, auxiliando na identificação. A análise nos permitiu algumas inferências, dentre as quais destacamos a importância do processo formativo para o aprimoramento das práticas pedagógicas em relação à arte e às possibilidades com as crianças. O entendimento do impacto da ação docente na formação humana e a especificidade do processo educativo da criança indicam a relevância do aprimoramento constante do professor, seja sobre as demandas da EI ou a necessidade da criança.

Sobre a formação, alguns temas são citados pelas acadêmicas: a necessidade de entendimento sobre a criança, suas particularidades e capacidades (criatividade, interação e movimento); o pensar os espaços da instituição educativa (usos e as restrições de interações e espaços); rever os materiais utilizados por professoras e crianças, que problematizamos a seguir. Assim, alinhavamos os relatos (respostas) e o referencial teórico, o que permite algumas reflexões quanto às vivências com as crianças no Estágio de Docência na EI.

Experiências, descobertas e reflexões: a arte e as propostas de Estágio de Docência

Sustentados em referenciais da área de arte/pedagogia, discutimos os dados gerados, as problematizações e reflexões quanto à arte, a pesquisa e o planejamento e as práticas com crianças no espaço e tempo do Estágio de Docência. Os relatos apresentados nos dizem das possibilidades das crianças, seus olhares criativos e poéticos, nos contam como acontecem as interlocuções com os materiais, o espaço e com os adultos-professores. Apontam também as restrições e o controle instituído nos espaços educativos.

Ostetto (²⁰⁰⁰) enfatiza que as práticas artísticas que se constituem no espaço da EI recebem a influência da cultura do professor, pelo repertório por ele construído, demarcando a relevância da formação e o desenvolvimento de um trabalho consistente com arte. Ao indagarmos os acadêmicos quanto à arte na formação de professores, destacamos termos como arte, professor, formação de professores e conhecimento.

Fonte: as autoras.

Figura 1 Formação, pedagogia e arte 

O termo com maior ênfase foi arte, acompanhado dos termos formação de professores (4 ocorrências), professor (8) e aluno (7), e na sequência encontramos o termo conhecimento (6).

Para entender como estão estruturados os currículos em cursos de Pedagogia, recorremos aos escritos de Martins et al. (²⁰¹⁹), que discutem o papel da formação e a escassez de espaços/disciplinas que abordem arte e práticas artísticas. No que diz respeito ao espaço formativo, as suas limitações e possibilidades, concordamos com as problematizações dos autores, pois o espaço de abordagem da arte é limitado ou de caráter secundário. Mesmo assim, as pesquisas apontam um impacto positivo quando a arte integra o processo formativo (Martins, ²⁰¹⁹; Ostetto e Silva, ²⁰¹⁸), instigando o professor a pesquisas e outras práticas.

Ponderamos que o destaque ao termo conhecimento reflete que há o entendimento quanto à relevância da formação, da busca constante de elementos do campo da arte para enriquecimento cultural e que incidem diretamente na prática pedagógica na EI. Os acadêmicos nos dizem da surpresa e do estranhamento das professoras ao discutirem o planejamento e as propostas envolvendo arte, sendo comum o relato “na minha formação não tive isso”. Assim, nos deparamos com o tema da formação e do entendimento (ou não) dos documentos norteadores da EI.

Os documentos norteadores da EI abordam a experimentação das diversas linguagens artísticas que possibilitam à criança a descoberta e o aprimoramento das capacidades, instigam a criatividade e favorecem a construção da autonomia. É importante que o professor conheça com propriedade os marcos legais, conceitos e as propostas. Outro elemento fundamental é estar atento às realidades das crianças, identificando o seu espaço sociocultural, explorando os elementos artísticos que estão presentes no cotidiano dos pequenos, valorizando a manifestação das impressões, dos saberes e sensações em suas variadas formas, articulando expressões artísticas mais complexas.

Quanto à ênfase ao termo aluno, é importante lembrar da história da EI e das marcas de práticas comuns no ensino fundamental, que por vezes desconsideram as crianças pequenas em suas particularidades e necessidades. Sobre a utilização do termo aluno, entendemos que está frequentemente vinculado ao entendimento de um ser passivo. Os estudos atuais (da psicologia, da sociologia e da antropologia) nos respaldam a pensar como ocorre a aprendizagem pela criança, enlaçando idade, contexto e qualidade das experiências vividas.

Ao tratarmos da importância dos saberes construídos sobre a arte por parte de crianças e professores, recorremos a Rinaldi (²⁰¹², p. 193), que nos respalda: “[…] não haverá criatividade na criança se não houver criatividade no adulto. Por essa razão, é absolutamente indispensável reconsiderar a nossa relação com a arte como uma dimensão essencial do pensamento humano”.

Acreditamos também que, para além dos espaços formativos, é essencial a ampliação de repertório por parte do professor, numa busca pessoal por novas inspirações, pela experiência da visita a museus, exposições, galerias, espetáculos, exercitando um olhar atento e sensível a toda cultura que o rodeia. Recorrendo ao conhecimento, à vivência com a arte, o professor pode desafiar-se em propostas diferenciadas, organizar outros ambientes e provocar as crianças a pesquisar e a viver novas experiências.

Quanto à arte e a sua importância no trabalho pedagógico com crianças, as acadêmicas nos dizem:

Compreender ser possível ensinar e também aprender através de diferentes linguagens, sem contar que trabalha mais o concreto assim facilita no aprendizado da criança, colocando-a como protagonista. (Acadêmica J)

De extrema importância para estimular a criatividade, ampliar a visão de mundo e desenvolver o senso crítico. (Acadêmica E)

Rinaldi (²⁰¹²), ao abordar a experiência da arte com crianças pequenas, enfatiza que criança criativa é aquela que tem contato com a diversidade de materiais e de espaços e com outras crianças. Apontamos que a criação destes espaços é uma necessidade que remete tanto à formação (inicial e continuada) quanto ao diálogo com as equipes gestoras, pois perpassa conceitos de criança e aprendizagem que necessitam ser do entendimento de todos os sujeitos que atuam no espaço educativo, articulados com a filosofia da instituição, com objetivos contidos no projeto pedagógico, com o contexto em que se insere, sem perder de vista a legislação vigente.

Quanto às ações e potências das crianças, os estudos de Gobbi e Richter (²⁰¹¹), Infantino e Zuccoli (²⁰¹⁶) e Martins Filho (²⁰²⁰) enfatizam que as concepções de criança e de EI que o docente construiu são estruturantes das práticas pedagógicas, que dessas concepções dependem se as propostas planejadas permitem ou não a interação e a exploração, se valorizam processo ou produto, dentre outros aspectos. Assim, ao considerarmos a criança como integrante do espaço cultural e produtora de cultura, e a escola como espaço de apropriação de saberes e cultura, é preciso oportunizar situações para ouvir, olhar, discutir, compreender e ampliar seu repertório.

Ressaltamos a necessidade de superar propostas que tendem a limitar as crianças a atividades impressas, padronizações de cores e limitações de espaço, ignorando suas capacidades de reflexão, de experimentação de outra linguagem artística. Para Infantino e Zuccoli (²⁰¹⁶), as professoras precisam ser cultas e preparadas para as práticas artísticas, capazes de instigar as construções das crianças, atribuindo valor às criações dos pequenos. Quanto aos saberes dos professores, os acadêmicos destacam a ausência de sintonia entre as ações desenvolvidas e os documentos norteadores da EI, como verificado ao vivenciarem as ações organizadas em “cantos” de propostas estanques, com recursos limitados ou produzidos pelo professor e denominadas como Campos de Experiência, remetendo, outra vez, à formação e à apropriação conceitual.

Ao indagarmos sobre a arte, estruturando as práticas desenvolvidas com crianças, obtemos um importante relato:

É importante para sabermos utilizar e explorar com nossos alunos, porém vemos uma fragilidade na formação tivemos poucas vezes questões relacionadas à arte durante o curso. (Acadêmica L)

Da análise desta questão, temos a nuvem de palavras abaixo, com as respectivas ocorrências: arte (18), criança (12) e planejamento (12):

Fonte: as autoras.

Figura 2 Estruturando as práticas de docência 

A ênfase ao termo planejamento nos permite refletir quanto à definição e ao preparo das propostas artísticas, que precisam estar vinculadas ao cotidiano, superando um planejamento guiado por imposições, temas desconexos ou pelas datas comemorativas, como destaca Ostetto (²⁰⁰⁰). O termo planejamento aparece também vinculado a definir experiências e à criança, o que nos leva a pensar em um movimento de reconhecimento desta criança, um olhar ao seu protagonismo, à abertura de espaços para propostas de maior exploração, interação e criatividade.

Neste sentido, Barbosa (²⁰¹⁰) pondera que a arte na educação incide diretamente na capacidade de invenção, de inovação e difusão de novas tecnologias. A arte, com a sua potência mobilizadora, pode apontar outros caminhos, outros meios de fazer a EI, superando os registros e modelos.

No que tange às práticas que remetem à arte, as acadêmicas apontam que a arte e/ou os materiais artísticos ainda permanecem, ora como modelo a ser seguido, determinado em recursos, tempo e forma, ora como passatempo das crianças, sem um significado maior. Ao indagarmos as acadêmicas quanto às observações realizadas na EI e à identificação da arte como constituinte de uma prática pedagógica, emergem estes relatos:

Pouco, os materiais e o tempo eram restritos, sempre seguindo as orientações e modelos da professora. (Acadêmica G)

Muito pouco. O que observei foi o uso do "cantinho da arte", onde as crianças brincavam livremente com as massinhas. (Acadêmica I)

Reiteramos que o respeito à criança em sua individualidade é fundamental, reconhecendo o seu potencial para além dos modelos e dos resultados esperados pelo adulto-professor, contemplando diversas formas de expressão. “Arte não é enfeite, arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo” (Barbosa, ²⁰¹⁰, p. 15).

A formação constante (contínua e continuada) é basilar para que os professores possam compreender a(s) criança(s), as suas particularidades e necessidades em cada tempo, espaço e cultura, propondo experiências que as aproximem de outras linguagens. É fundamental conhecer cada criança e saber sobre as crianças na contemporaneidade. Olhar com atenção para as ações e os saberes destas crianças em suas especificidades permite ir além do que está posto, superar a mera reprodução, possibilitar a expressão, a experimentação de diferentes elementos, materiais, espaços e formas, como enfatiza Cunha (²⁰¹²).

Destacamos que as propostas não devem ficar limitadas ao espaço da sala de aula, pois diferentes espaços e ambientes são fundamentais ao processo de aprendizagem. As acadêmicas nos relatam a dificuldade de acesso e utilização de outros ambientes ou espaços. Quanto aos termos ambiente e espaços, retomamos que “[…] espaço se refere aos locais onde as atividades são realizadas, caracterizados por objetos, móveis, materiais didáticos, decoração. O termo ambiente diz respeito ao conjunto desse espaço físico e às relações que nele se estabelecem” (Zabalza, como citado em Horn, ²⁰⁰⁷, p. 35).

Do mesmo modo que almejamos um planejamento contextualizado e flexível, revisitado e revisado, um planejamento no qual vemos e ouvimos crianças, é preciso que o modo de compreender e utilizar os espaços sejam revistos, que passem a ser habitados, explorados pelas crianças, visto que estes também possibilitam a interação e a construção de conhecimento, indo além do que é entendido por espaço de “aula”. Os recursos que disponibilizamos nas paredes e como utilizamos os espaços dizem de nossa concepção de criança e educação, como ressalta Rinaldi (²⁰¹²). Paredes, tetos, pisos, pátios ou jardins precisam ser entendidos como educativos, como espaços de e para arte. Destacamos as reflexões de Brailovsky e Calmels (²⁰²⁰) ao tratarem da educação de bebês e a potência das interações piso-teto, ressaltando o valor do uso dos espaços, respeitando as possibilidades corporais, a experimentação e a expressão dos pequenos.

Conforme as DCNEIs (Brasil, ²⁰⁰⁹), o papel do docente é de grande importância na organização do tempo e do espaço na EI. É preciso que a criança possa realizar movimentos amplos e deslocamentos em espaços internos e externos da instituição, envolvendo explorações de materiais diversificados, objetos e brinquedos que atendam às peculiaridades de cada idade. Assim, um espaço organizado para crianças e planejado para propostas diferenciadas instiga a exploração, a autonomia e o aprendizado, por meio de experiências que valorizem a descoberta e a hipótese, que tenham um significado.

Ao abordarmos o valor das experiências, retomamos a expressão aceitação de professores (5), pois as experimentações planejadas visavam ao manuseio de materiais incomuns naquele contexto, em espaços que percebemos como pouco explorados. Ponderamos que a resistência apresentada por parte das professoras está relacionada ao cuidado (por vezes demasiado) com a limpeza e a organização dos espaços e dos materiais utilizados, em alguns casos atendendo a regras da equipe da instituição. Algumas destas atitudes refletem na maneira de agir das crianças, pois os acadêmicos nos dizem:

Eles amaram, porque puderam manipular diferentes texturas e materiais, algo que não foi possível ver durante as observações. Até senti dificuldade para trabalhar com a turma toda, demoravam a começar, não queriam tocar. Depois eles não queriam soltar o carvão, a tinta etc. (Acadêmica E)

[…] foi possível perceber que está fora do cotidiano as experiências com materiais diversificados, que diante deles as crianças ficavam receosas em manuseá-los. (Acadêmica F)

O olhar da professora controlava de longe […]. (Acadêmica J)

As ações de controle do adulto, como discute Foucault (²⁰⁰⁷), tendem a modelar comportamentos, moldar corpos, atitudes e expressões, num movimento denominado pelo filósofo como docilização e disciplinamento. A curiosidade, as experimentações e descobertas das crianças por vezes ficavam limitadas pelo já instituído controle da professora.

As acadêmicas ressaltam que toda a organização do estágio demandou pesquisa e planejamento, com a escolha de cada material, valorizando os recursos já conhecidos das crianças (carvão, terra, folhas e sementes, bolhas de sabão) e utilizados de um outro modo, como material de arte, e encontramos este relato:

[…] foi intenso, a bagunça aconteceu, mas o aprendizado de todos os atores do processo compensou todo o caminhar. (Acadêmica L)

Sobre a diversidade de materiais e o efeito das propostas artísticas nas crianças e na professora da EI, encontramos o termo susto, destacando que ficou evidente a falta de costume em utilizar materiais diferenciados, identificados tanto na euforia das crianças quanto nas expressões e reações das professoras, que em algumas ocasiões cerceavam a experimentação com expressões como “cuidado”, “não exagere”, “não misture”, dentre outras.

A resistência dos adultos por vezes inibe as crianças em experiências valiosas para o seu desenvolvimento, pois elas ficam indecisas entre explorar plenamente o material disponibilizado ou obedecer às regras. Apontamos como desafio a formação consistente, contínua e articulada para a equipe da instituição educativa a fim de juntos estabelecerem um diálogo sobre as necessidades das crianças, os princípios educativos e as formas de cooperação e organização que norteiam a instituição, no que diz respeito à garantia das interações.

Professores em formação: experimentações e descobertas com as crianças e a arte

A compreensão da relação que se estabelece entre a criança e a arte é indispensável, pois a infância é um momento intenso de aprendizagens e descobertas. O enlace entre a arte e os fazeres do cotidiano da EI pode auxiliar para que essas experiências tenham maior significado para as crianças, considerando as possibilidades de experimentação e invenção encontradas nas artes. Nesta perspectiva, Barbosa (²⁰¹⁰) aponta que não há possibilidade de desenvolvimento integral sem a arte. Para a autora, a arte está relacionada ao desenvolvimento do chamado pensamento divergente, bem como ao pensamento visual e ao conhecimento representacional. Ao indagarmos as acadêmicas sobre as relações crianças-arte, emergem diversos termos:

Fonte: as autoras.

Figura 3 As crianças, os materiais e a arte 

Dentre os termos destacados, estão atividade (15) e criança (14). Sobre o conceito de atividade, é importante pensar em experiências sempre com intencionalidade, não apenas relacionadas à intenção do adulto, mas que façam sentido às crianças.

Durante a vivência dos alunos com a atividade, percebia que eles estavam empolgados e envolvidos com as atividades propostas. (Acadêmica L)

A atividade pode ser entendida de diferentes maneiras, como quando recorremos à importância da atividade humana na teoria de Vygotsky, remetendo ao agir humano sobre o objeto (Leontiev, ¹⁹⁷⁸). Porém, no fazer pedagógico da EI, o termo foi tomando outras características, e por vezes remete a propostas estanques, a apenas registros padronizados, como se estar “em atividade” não estivesse vinculado a um conceito mais amplo. Rech (²⁰⁰⁶, p. 64) nos diz: “Pensar previamente em todas as atividades que as crianças irão fazer, organizá-las em tempo, sequências e materiais necessários, depois realizá-las no seu cotidiano, não se coadunam com as concepções atuais de uma pedagogia da infância”.

Interpretamos o termo proposta (6) como proveniente das discussões tecidas na pedagogia, pois, ao tratarmos da criança como um sujeito ativo, de direitos e com capacidades específicas, é possível pensar as ações, a organização cotidiana, de outras formas, superando algo imposto, como a valorização excessiva do registro, e contemplando o processo e as experimentações.

Outra ponderação é relacionada ao termo material (5), visto que durante a docência as crianças foram provocadas a participar de experiências diversificadas, com a manipulação de recursos naturais. Quando questionamos sobre a reação e a aceitação das crianças, é apontada a potência dos materiais:

[…] foi possível perceber que está fora do cotidiano as experiências com materiais diversificados, que diante deles as crianças ficavam receosas em manuseá-los, depois não queriam parar. (Acadêmica D)

[…] colocar o projeto em prática exigiu bastante esforço e tempo, pesquisa […] mas houve participação efetiva das crianças. (Acadêmica M)

A pouca familiaridade com a utilização desses materiais se evidencia, pois várias acadêmicas mencionam a surpresa de professoras e crianças com a quantidade e a diversidade de recursos disponibilizados para desenvolver as propostas. Vale destacarmos aqui que a BNCC (Brasil, ²⁰¹⁷) indica os “Direitos de Aprendizagem”, garantindo à criança a exploração de diferentes elementos, formas, texturas, cores etc.

A utilização de materiais diversificados permite que a criança explore e descubra outras linguagens, reconhecendo o próprio potencial criativo, como apontam as abordagens italianas de EI (Barbosa & Richter, ²⁰¹⁵) que sustentam os campos de experiência. A imagem abaixo corrobora as discussões acerca dos materiais:

Fonte: Registro de estágio – arquivos das autoras.

Figura 4 Os bebês e as mandalas 

A estruturação desta proposta de criação de mandalas envolveu sentidos e significados do circular, cantigas de roda, cirandas, entre outras explorações. Foi um tempo de pesquisa, observação, escuta, diálogo, experimentação de elementos circulares, coleta e exploração de materiais, imagens, artistas, até a construção final; atividades que, por orientação da instituição, não puderam ser realizadas em outro espaço.

Se mencionamos anteriormente a surpresa das crianças ao poder explorar muitos e diferentes materiais, grandes também foram a satisfação e a surpresa descritas pelas acadêmicas após as propostas desenvolvidas no estágio, reafirmando a potência da criança e da arte, da arte para a criança.

Foi um rico e belo encontro de adultos e crianças em contexto de EI, com a criança do tempo presente, com as suas particularidades e complexidades, um encontro para reconhecer a capacidade da criança de criar, inventar e reinventar o mundo ao seu redor. A experiência marcou diferentes sujeitos, crianças e professores em formação, instigando a pensar o ato de explorar objetos, que supera o de manipular objetos (e envolve sons, formas, cores, construções, corpos). Foi um tempo de aprender com a exploração e a descoberta dos pequenos, de falar com crianças e saber sobre elas.

Algumas reflexões e tantas outras possibilidades

Ao retomarmos o caminho percorrido no estudo, lembramos que uma das motivações de pesquisa foi a possibilidade que a arte nos dá de desestabilizar, de provocar. Olhamos para a arte como esperança e enfrentamento, como um meio para superar o modelo educativo ainda resistente, que valoriza como linguagem somente a leitura e a escrita. Modelo este que nos marca profundamente como sujeitos e, agora, professores (a nós e a muitas outras gerações de professores).

A busca por conhecer e compreender a arte e suas possibilidades no cotidiano da EI nos permitiu verificar que, no contexto investigado, a prática permanece limitada a colagens, pinturas e desenhos de datas comemorativas e à utilização de poucos recursos, vinculados a modelos e tempos insuficientes. O que colar além dos papéis picados, bolinhas de papel e retalhos de EVA? Qual pintura, quais tintas? Quais suportes, pincéis e recursos? O que nos dizem os documentos norteadores da EI? Eis algumas dentre tantas inquietações.

Dentre as inquietações, as possibilidades. Nesse tempo de formação e construção do estágio, organizamos propostas pensando em outros espaços, outros materiais, para que a expressão das crianças pudesse ser mobilizada para outras formas, para novas experimentações, e o envolvimento das crianças foi surpreendente. Quanto às professoras, mesmo receosas, não conseguiam esconder o contentamento com o encantamento dos pequenos.

Ao nos apropriarmos de outras abordagens teóricas, pesquisas e autores que discutem arte e EI, ficou ainda mais evidente a importância de integrar a arte ao trabalho com crianças. Trazemos também as marcas e as reflexões que ainda ecoam, após nos apropriarmos de estudos que abordam pedagogia e arte e como esta área de conhecimento pode enriquecer as propostas para a formação de professores, como abordam Ostetto e Silva (²⁰¹⁸) e Martins et al. (²⁰¹⁹).

Consideramos importante ressaltar o impacto positivo gerado pela leitura sobre o legado de Malaguzzi, apresentado nos escritos de Rinaldi (²⁰¹²), abordagem esta ainda pouco explorada no contexto de formação inicial em que nos inserimos. Identificamos que se faz necessário o aperfeiçoamento quanto à pedagogia italiana aos profissionais que atuam no contexto da EI investigado, para a ampliação da compreensão sobre os Campos de Experiência (o conceito e as propostas com as diferentes linguagens) contida nos documentos norteadores desta etapa da EB e tratadas por Barbosa e Richter (²⁰¹⁵).

Pudemos refletir sobre o quão potentes são as crianças, capazes de interagir, construir, experimentar, indagar e reinventar quando são desafiadas em propostas diferenciadas, o que evidencia a importância do conhecimento construído pelo professor, da cultura, da formação estética e dos ambientes e proposições que permitam que a criança se expresse, possibilitando seu desenvolvimento em totalidade. Ao encontrar-se com a arte, a criança pode experimentar formas de falar de si e sobre o mundo, recorrendo aos recursos da pintura, da dança, música, dentre tantas outras possibilidades.

Ao nos depararmos com algumas instituições em que persiste a utilização das atividades prontas, que pouco instigam as crianças e que geralmente se estruturam em modelos, padronizando o resultado, se acentua a importância da arte (conceitos, propostas e constituição histórica), criando a possibilidade de discutir acerca dos espaços, tempos e materiais possíveis. As práticas padronizadas são marcas de um currículo/planejamento estruturado em datas comemorativas, como discute Ostetto (²⁰⁰⁰), que precisa ser superado.

A partir das propostas vivenciadas no estágio e descritas no estudo, identificamos que a arte permanece limitada ao uso de papéis para modelar “bolinhas” e utilizar em colagens, uso de retalhos de EVA para mosaicos previamente estabelecidos, desenhos para colorir ou modelos, dentre outras. Para além do material, é importante repensar o conceito, indagar o que fazemos e por que, pois identificamos algumas releituras (ou cópias erroneamente nomeadas de releituras) de determinadas obras, que não permitiram um aprofundamento no tema, foram realizadas sem problematizações e contextualização, sem um sentido e um significado para a criança. Quando compreendemos que a criança aprende mais e melhor com aquilo que a mobiliza e lhe é significativo, perguntamos: o que ela aprende com essas propostas convencionais?

Olhar para o estágio como campo de pesquisa nos envolveu, permitindo reflexões de maior aprofundamento, instigando o diálogo e a partilha de experiências entre acadêmicos. Os dados analisados reafirmaram o desafio que se constitui construir práticas diversificadas com crianças na EI, romper estereótipos, indo além do comum, do já realizado, do rotineiro, dos modelos; identificamos tanto as possibilidades quanto as dificuldades da articulação entre arte e prática pedagógica. Assim, instigou a reflexão a respeito do profissional que desejamos ser, sobre as especificidades do ser professor na EI, dos desafios e das aprendizagens do cotidiano com as crianças.

Reiteramos o quão importante é a formação dos professores e demais profissionais que atuam na EI, na busca de outros modos de organizar as práticas, para repensar tanto as ações desencadeadas na escola quanto a postura no que se refere às expressões artísticas. O tempo da infância vivido na EI é um tempo para experiências, tempo de mobilizar para a criação, tempo de brincadeiras e encantamento.

Aos professores de crianças cabe, então, instigar a curiosidade e o questionamento, serem eles também capazes de indagar e experimentar, de dialogar, ouvir e estar com crianças, olhando atentamente e agindo com sensibilidade. O referencial teórico e as pesquisas que nos amparam na reflexão dos dados gerados apontam que as fragilidades das propostas que envolvem a arte para as crianças são recorrentes em outras etapas educativas, nas quais arte, brincar e movimento são considerados como não sérios ou elementos decorativos (Levandowski & Collares, ²⁰¹⁹).

Esperamos que a pintura ultrapasse o registro do real e se considerem as sensações, as experiências, o traço para além do lápis, os suportes, as texturas, o reconhecimento do corpo que pinta, a tinta que dança. A tinta pinta, o corpo dança. Que a dança adentre a EI para além das coreografias de festivais ou datas comemorativas, pois o corpo é um valioso meio de expressão, corpos que se movem e dizem da história, dizem da cultura de diferentes povos.

Desejamos professores potentes, que possam se permitir estar inteiramente com e para as crianças, almejamos por políticas que valorizem o professor e a formação, sujeitos que constituam uma prática em que as coisas de criança e construídas pelas crianças possam ser importantes, visíveis, reconhecidas e respeitadas. Que possam garimpar materiais e oferecer o diferente, o inusitado.

Acreditamos na potência dos professores que buscam por outras ou novas maneiras de ser professor, em sua força para resistir à pressão do cotidiano, para ver o inédito mesmo no que se faz diariamente. Professores que acreditem que podemos ter espaços educativos com todas as cores e tonalidades, aromas e formas. Profissionais que repensem a organização dos espaços e as suas propostas considerando aspectos estéticos, para outras experiências, com novos sentidos e significados.