Introdução

As políticas públicas educacionais tornaram-se essenciais no Brasil na medida em que este participa, juntamente com os países integrantes da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), das avaliações externas e considera o resultado como indicador de aprendizagem dos estudantes da educação básica. Desde a entrada do Brasil na OCDE, diversas ações têm sido realizadas visando melhorias educativas no país, entre elas o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), o Residência Pedagógica e o oferecimento de cursos de formação continuada aos professores. Outra mudança promovida pelo governo federal foi a alteração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2017 (Brasil, ²⁰¹⁸), e o surgimento do novo ensino médio, a partir da lei nº 13.415/2017 (Brasil, ²⁰¹⁷). Essas alterações também trouxeram mudanças para a formação inicial e continuada de professores, como novos cursos para atender o currículo do novo ensino médio, que conta, por exemplo, com o ensino em tempo integral.

Diante desse cenário de alterações na educação brasileira, acreditamos que um dos caminhos necessários para melhorar o ensino é investir na formação continuada. A nossa hipótese é de que um curso de formação continuada, quando considera as experiências dos professores, pode beneficiar a aprendizagem de professores e estudantes. Pensando assim, é importante que políticas públicas voltadas para a formação continuada sejam criadas constantemente, para que melhorias educacionais possam ser realizadas de fato.

Ao traçarmos um panorama geral brasileiro da educação continuada, pode-se notar que, apesar do crescimento na oferta de cursos, esse aumento não atinge de fato os professores da educação básica. Para discutirmos esse assunto, devemos levar em consideração uma série de fatores, - entre eles o oferecimento de cursos não específicos às áreas da formação docente, a inadequação entre a carga-horária docente e a realização do curso, a falta de incentivos da gestão de estados e municípios aos participantes, - que levam à falta de reflexão sobre a própria prática, como bem apontam autores como Nóvoa (²⁰⁰²), Gomes et al. (²⁰¹⁹), Tardif e Lessard (²⁰⁰⁵) e Piovezan e Dal Ri (²⁰¹⁹), para citar apenas alguns.

Autores como Gatti et al. (²⁰¹¹) realizam estudos e pesquisas nessa área, afirmando que, apesar da expansão dos cursos, esses são meramente instrumentais e não visam a transformação, de fato, da prática docente. Entretanto, a formação continuada não deve ser entendida como uma complementação da formação inicial, mas como:

[…] a necessidade de integrar vida e formação; articular a pessoa do professor às circunstâncias de seu trabalho e profissão, de forma crítica e integrada; criando condições de vivências formativas que permitem o autoconhecimento; a autoformação; os processos de identidade e profissionalização docente. (Franco, ²⁰¹⁹, p. 98)

Assim, como afirmou Franco (²⁰¹⁹), a formação continuada deve acompanhar o docente durante todo o seu percurso de trabalho, ou seja, por toda a sua carreira profissional.

Logo, ao se propor um curso de formação continuada nesse momento de mudanças da BNCC, a Universidade deve tornar-se ponto principal de apoio às escolas da educação básica, oferecendo embasamento teórico e prático para o momento de transição e alterações que os documentos oficiais, como a BNCC, promovem nas relações de ensino e aprendizagem nas escolas. Vale ressaltar que entre as atuais transformações propostas por esse documento normativo está a promoção de conteúdos vinculados ao ensino por investigação, tema que já foi alvo de estudos entre filósofos como Herbert Spencer (1820-1903) e John Dewey (1859-1952).

Ao citarmos filósofos provenientes de séculos anteriores, temos a intenção de mostrar a importância do pensamento deles em relação ao conceito de “experiência” no contexto de ensino das ciências, e, mesmo tendo eles vivido há muito tempo, seus pensamentos continuam atuais, devendo ser utilizados como fonte de inspiração para mudanças no ensino atual. Como exemplo, o estudo da Ciência representa um conhecimento de valor, - forma literal de definição do texto de Spencer (¹⁹⁰¹), - para que os estudantes possam ter uma formação crítica, quando assim o professor desenvolve as atividades que os levem ao pensamento crítico (Spencer, ¹⁹⁰¹).

Diante disso, o objetivo geral deste trabalho foi investigar em que medida um curso de formação continuada pode contribuir para a prática pedagógica de professores da educação básica. Os objetivos específicos foram: oferecer um curso de formação continuada a professores dos Centros de Ensino em Período Integral (CEPIs), dos anos finais do ensino fundamental, do Estado de Goiás; identificar as principais práticas pedagógicas e concepções de ensino utilizadas pelos participantes; auxiliar os docentes no curso de formação modulados no componente curricular Iniciação Científica (IC) a elaborar ações baseadas no ensino por investigação e examinar a produção coletiva dos participantes em relação a novos recursos e metodologias de ensino auxiliando-os na prática docente.

A contribuição e a singularidade do artigo estão no debate sobre a formação continuada de professores no contexto da BNCC, no uso de tecnologia e, na consideração da realidade pandêmica, podendo ser base de outros estudos que pretendam repensar a formação continuada no período pós-pandemia.

Percurso metodológico

Para a realização do presente trabalho, foi realizada uma pesquisa-ação, desenvolvida principalmente para “[…] professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos” (Tripp, ²⁰⁰⁵, p. 445). Além disso, essa pesquisa leva em consideração as etapas que vão desde o planejamento, a implantação, a descrição, a avaliação das possíveis mudanças ocorridas na prática docente, durante o processo de desenvolvimento das ações colocadas em prática, até a análise dessa prática e a investigação promovida por ela.

O curso de formação continuada foi ofertado a 114 professores dos CEPIs que lecionavam o componente curricular IC. O surgimento das escolas estaduais de tempo integral em Goiás se deu em 2006, com 31 escolas de ensino fundamental (anos finais), e foi ampliado para o ensino médio em 2012, com a denominação de Centro de Ensino em Período Integral (CEPI), que conta, atualmente, com 156 centros de ensino espalhados por todo o estado (Goiás, ²⁰²¹).

O oferecimento do curso ocorreu entre os meses de fevereiro e abril de 2021, em formato remoto, utilizando o Google Classroom e o Meet para a realização das atividades assíncronas e síncronas, respectivamente, que permitiam a interação com os cursistas. A ação contou com a colaboração da equipe da gestão estadual de educação, que fez o contato e convite aos professores, além de oferecer auxílio em todo o curso, principalmente na comunicação direta com os cursistas em momentos de dificuldades de acesso à plataforma digital.

O curso foi gravado e realizou-se análise da participação dos cursistas nos seis encontros que ocorreram quinzenalmente, bem como das atividades complementares solicitadas ao longo do curso e da atividade final, tendo sido dada a devolutiva a cada um dos cursistas. Para tanto, foi utilizada a análise do discurso e de todo o conteúdo produzido no curso, de acordo com critérios minuciosos, seguindo o que prescreve Bardin (²⁰⁰⁸), na consideração de dados quantitativos e qualitativos.

Por se tratar de pesquisa realizada com seres humanos, no primeiro dia da formação foi explicado a todos que o curso fazia parte de uma pesquisa e, para participar, deveriam conhecer e assinar o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), conforme solicitado pelo Comitê de Ética em Pesquisa, ao qual este trabalho foi submetido e aprovado. Aqueles que aceitaram participar da pesquisa somaram 92 dos 114 professores, os outros não foram incluídos nos dados e nos resultados. Além disso, para preservar a identidade dos participantes, seus nomes foram substituídos pela letra P, de professor, e, em seguida um número.

O desenvolvimento do curso de formação continuada

Os participantes da pesquisa consistiam em 55% de professores efetivos e 44% contratados. Esse percentual de contratados gera uma instabilidade profissional e grande rotatividade de professores nas diferentes escolas. O contrato para professores na rede estadual de ensino em Goiás dura três anos, o que prejudica a efetividade de novos projetos, como esse que a nova BNCC vem exigindo. Sobre esse assunto, autores como Piovezan e Dal Ri (²⁰¹⁹) comentam sobre a relação desigual entre o professor efetivo e o contratado no que diz respeito a trabalho, remuneração e valoração. No mesmo sentido, para Tardif e Lessard (²⁰⁰⁵, p. 114), o “vínculo empregatício (regular, precário, por contrato, etc.)” estabelece uma grande diferença entre quem é efetivo e quem é contratado. Logo, o contrato de trabalho para esse professor temporário representa um problema, pois assim ele não tem perspectiva de vínculo duradouro, com garantias profissionais e possibilidade de escolha de atuação na escola. Também é um problema para a instituição, visto que a falta de vínculo estável gera rotatividade constante, atrapalhando o desenvolvimento e a continuidade de novos projetos e, impactando diretamente a aprendizagem dos estudantes.

O curso de formação também foi elaborado para auxiliar os participantes no planejamento da IC, um dos componentes diversificados do currículo dos CEPIs nas turmas de ensino fundamental. Os encontros foram semanais com duração de duas horas para a elaboração e realização conjunta da pesquisa, com execução anual e culminância ao final do ano letivo. Os CEPIs possuem uma matriz curricular que integra disciplinas do núcleo básico comum (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza, Geografia, História, Educação Física, Arte e Ensino Religioso, num total de 1.240 horas) e o núcleo diversificado, composto por disciplinas eletivas, como Estudos Orientados I e II, Iniciação Científica, Práticas Experimentais e Protagonismo Juvenil, totalizando 560 horas, dentre elas 80 horas são destinadas à disciplina de Iniciação Científica com carga-horária semanal de 2 horas) (Goiás, ²⁰²¹). Dessa forma, o ensino em tempo integral, como previsto no PNE, tem a finalidade de ampliar o tempo de aprendizagem, com o oferecimento de um currículo diversificado, com várias disciplinas e projetos dos quais os estudantes participam aumentando a autonomia na própria aprendizagem (Voigt et al., ²⁰²¹).

O planejamento do curso foi feito pensando no formato quinzenal, com encontros de duas horas de duração, para que os professores tivessem tempo de refletir sobre os encontros e, assim, ter condições de colocar em prática na escola o que foi visto. Vale ressaltar que o curso foi oferecido dentro da carga-horária semanal de trabalho, destinado ao planejamento e aos estudos dos docentes. Isso denota a importância de planejar e executar o curso em conjunto com a equipe da gestão estadual de educação. Assim, o curso ficou formulado conforme ilustrado no Quadro 1.

Fonte: os autores, cf. pesquisa empírica.

Quadro 1 Cronograma do curso de formação docente 

As análises foram realizadas desde o primeiro até o último dia do curso, uma vez que esse período foi marcado por diversas atividades realizadas. No dia 09/02/21, início do curso, foi possível conhecer os cursistas, apresentar a equipe que conduziria o curso, prestar esclarecimentos gerais, explicar como seria o curso e tirar dúvidas em relação ao uso da plataforma digital em que o curso seria realizado.

No dia 23/02/21 foi realizada uma exposição geral da teoria, com a apresentação do conteúdo, de definições de IC e ensino por investigação e da relação entre IC e BNCC, bem como um esboço dos componentes do projeto de IC, apontando exemplos de temas de projetos ao longo desse encontro. Nesse momento, os participantes tiveram liberdade para dialogar, tirar dúvidas e obter esclarecimentos sobre o desenvolvimento do projeto de IC nas escolas.

No dia 09/03/21 utilizou-se uma série de exemplos práticos, materiais postados no Google Classroom, como o caderno de Iniciação Científica, um material produzido pela superintendência estadual de ensino de Goiás, para auxiliar os professores a elaborarem, juntamente com os estudantes, o projeto de IC. Já no dia 23/03/21 foi realizada uma roda de conversa para discutir o ensino por investigação, relacionando-o à prática docente. Esse encontro representou um momento importante para a obtenção de dados desta pesquisa, uma vez que nesse momento os professores puderam compartilhar experiências docentes e dizer se o curso estava ajudando na prática profissional.

O dia 06/04/21 foi a data final para a entrega da atividade de encerramento do curso. Nesse momento, essa atividade também foi importante para comprovarmos se, de fato, o curso contribuiu para melhorar a prática docente. No dia 20/04/21, após realizarmos as análises na atividade final, foi feita a devolutiva dos trabalhos e realizado um momento de abertura para aqueles que quisessem fazer uma devolutiva do curso.

Auxiliando os professores no curso de formação

Durante o desenvolvimento do curso ocorreram interações entre os docentes que ofereciam o curso, os professores da educação básica e a coordenação pedagógica ligada às escolas. Nesses momentos, puderam ser esclarecidas dúvidas e realizadas, trocas de experiências e materiais pertinentes ao curso, para a elaboração e o desenvolvimento das ações dos projetos que seriam desenvolvidos nas escolas (Quadro 2).

Fonte: os autores, cf. pesquisa empírica.

Quadro 2 Dúvidas gerais dos cursistas 

Ao analisar os resultados, foi possível notar que a maior parte das dúvidas estava relacionada ao projeto de IC, em seguida vinham dúvidas relacionadas à comunicação entre coordenação pedagógica e escola, a problemas com tecnologias, problemas na interação entre professor e estudantes, dificuldades na elaboração do projeto de pesquisa e, por último, problemas relativos ao projeto de IC na BNCC.

A categoria Dúvidas relacionadas ao projeto de IC foi a que apresentou maior índice, tendo sido identificados diferentes tipos de problemas, como formular o tema, o que é o diário de bordo, como construir um projeto com os estudantes, além do fato de que havia professores que estavam nesse componente curricular pela primeira vez e, por isso, tinham que aprender a elaborar o projeto para colocá-lo em prática (Quadro 3).

Fonte: os autores, cf. pesquisa empírica.

Quadro 3 Dúvidas dos cursistas sobre o projeto de Iniciação Científica 

Como demonstrado acima, os problemas na elaboração e execução do componente curricular de IC foram provocados, possivelmente, pela falta de compreensão dos professores quanto ao componente curricular no cotidiano da escola, por ser uma forma nova de ensino que dá mais autonomia ao estudante e tira-a do professor, que sai da posição de detentor do conhecimento e a entrega ao estudante, que também não está acostumado a ser ativo na relação de ensino e aprendizagem.

Diante disso, a formação continuada oferecida é essencial para auxiliar os participantes a compreenderem, sob um ponto de vista crítico, quais são as mudanças que a BNCC está promovendo, na busca de oferecer a formação integral dos estudantes na conquista de sua autonomia. É por meio da prática de atividades com interação entre as pessoas que os estudantes terão, em última instância, sua vida preparada para o mundo do trabalho, que enfatiza a Tecnologia.

Nesse momento, o professor precisou refletir sobre sua prática, relacionando as experiências anteriores com novas maneiras de ensinar, dado que as experiências influenciam diretamente as novas aprendizagens, que, por sua vez, podem influenciar de forma positiva ou negativa as ações subsequentes de novas experiências, “[…] estabelecendo certas preferências e aversões, tornando mais fácil ou mais difícil agir nesta ou naquela direção” (Dewey, ²⁰¹¹, p. 37). Assim, diferentes tipos de experiência vivenciada podem levar a diferentes preferências e, por conseguinte, a novas aprendizagens.

Já as dúvidas provenientes da comunicação entre coordenação pedagógica e escola puderam ser assim agrupadas (Quadro 4):

Fonte: os autores, cf. pesquisa empírica.

Quadro 4 Dúvidas dos cursistas relacionadas à comunicação entre coordenação pedagógica e escola 

Nos relatos dos professores ficou evidente que as relações entre gestores e professores nem sempre são harmônicas, como citado no quadro 4, na fala do professor número 16, “não há acordo”, e, sem acordo surgem as dúvidas, como as relatadas pelos demais professores, trazendo à tona as relações existentes entre as condições de trabalho docente e a valorização humana dos professores. De acordo com Arroyo (²⁰¹¹):

[…] o grave das condições materiais e de trabalho das escolas não é apenas que é difícil ensinar sem condições, sem material e sem salários, o grave é que nessas condições nos desumanizamos todos. Não apenas torna-se difícil ensinar e aprender os conteúdos, torna-se impossível ensinar-aprender a ser gente. As condições que impedem ou permitem essas aprendizagens são materiais, mas são também de estrutura, de organização e de clima humano ou de relações sociais, humanas, culturais. (Arroyo, ²⁰¹¹, p. 64)

Como afirma Arroyo (²⁰¹¹), as condições gerais do cotidiano escolar, entre elas as relações interpessoais de trabalho, a organização e a falta de materiais e de apoio, geram novos problemas que os professores sozinhos não conseguem solucionar. Somando aos problemas do cotidiano da profissão, o cenário de pandemia gerou ainda mais desafios, como a mudança das aulas presenciais para o modelo remoto e os professores tiveram que se adaptar ao novo modelo escolar, inclusive na forma de interagir com seus pares e com as novas tecnologias, como foi citado pelos professores P₅₁ e P₃₄.

Como demonstrado no quadro 4, os problemas que os professores enfrentaram durante a pandemia foram agravados, em parte, pela interação humana, que ficou ainda mais prejudicada, tanto pela ausência física dos professores e da coordenação pedagógica na escola, pelo pouco uso ou ausência de ferramentas tecnológicas que podem ser utilizadas para as interações humanas, como, por exemplo, o Google Meet.

Outra categoria encontrada foram os problemas com as tecnologias (Quadro 5).

Fonte: os autores, cf. pesquisa empírica.

Quadro 5 Dúvidas que os cursistas apresentaram em relação às tecnologias 

Como pode ser analisado, ocorreram muitas dúvidas com relação ao uso das tecnologias, um dos grandes desafios na pandemia para os estudantes e, principalmente, para os professores. Esse tema é bastante discutido entre os pesquisadores da educação, ao afirmarem que deve fazer parte da formação docente a interação e atualização dos professores em diferentes áreas da sociedade, mas em especial nos debates relacionados à cultura, política, formação técnica, entre outros. Entretanto, “a formação de professores tem concedido pouca atenção a esta ‘família de competências’ – expressivas e comunicacionais, tecnológicas e sociais – que definem grande parte do futuro da profissão” (Nóvoa, ²⁰⁰², p. 24), e o resultado disso está presente nas dúvidas e nos problemas que surgiram pela falta de conhecimentos para lidar com outras áreas da sociedade, como as novas tecnologias, citadas nos exemplos. Afirmamos, em decorrência desses resultados apresentados, a importância da formação continuada dos professores ao longo de toda a vida profissional, pois, sem essa formação específica, relacionada aos problemas que os docentes enfrentam no cotidiano escolar, como o uso de novas tecnologias. Para que isso não ocorra, à medida que a sociedade vai mudando, os professores precisam se atualizar para conseguir lecionar sem grandes dificuldades.

Também foram relatados problemas na interação entre professor e estudantes, o que foi agravado pela pandemia, por problemas como os provenientes do uso inadequado das tecnologias e pelo distanciamento social, aliado ao formato da aula remota, provocando um afastamento maior entre escola e família. Sobre esse tema apresentamos alguns exemplos abaixo (Quadro 6).

Fonte: os autores, cf. pesquisa empírica.

Quadro 6 Dúvidas dos cursistas sobre as formas de interação entre professor e estudantes 

As dificuldades apresentadas são advindas, em grande parte, do distanciamento social gerado pela pandemia. Somado a esse fator, temos aqueles professores inexperientes, que estavam nesse componente curricular pela primeira vez e não sabiam como realizar essa e outras etapas do projeto junto aos estudantes, de forma remota, como P_{16 e .54}. Também foram relatados problemas de interação com as tecnologias e a realidade social dos estudantes, como em P_69, enquanto outros professores conseguiram utilizar as tecnologias, como citado por P_87. Ainda sobre esse assunto é importante atentar para as novas interações que os professores devem ter dentro do espaço social atual: “os professores não poderão construir sua profissionalidade sem um conhecimento experiencial da diversidade das famílias e das comunidades dos seus futuros alunos” (Nóvoa, ²⁰¹⁷, p. 1.117) Logo, como descrito pelo autor e confirmado na fala de P₆₉, é preciso que os professores conheçam seus estudantes e famílias, para saber as reais necessidades de cada um e poder auxiliá-los nos problemas que surgirem. Só a partir do envolvimento maior entre professores e estudantes, a escola poderá solucionar os problemas de seu cotidiano.

Em relação ao quadro 6 ainda, pode-se perceber, nas falas dos professores 54, 16 e 97, como foi difícil para eles deixar o ensino expositivo de lado e dar autonomia para os estudantes pensarem por si só, dado que “o ensino por investigação é particularmente interessante quando se pretende contribuir para o desenvolvimento da autonomia que se dá mediante o engajamento dos estudantes em atividades de interesse próprio” (Sá, ²⁰⁰⁹, p. 170). Entretanto, existem professores que conseguiram dar autonomia, mas ainda não sabiam bem o que fazer depois, como P₅₄, talvez por falta de experiência nessa área da IC ou com esse componente curricular ou com o ensino investigativo. Reafirmamos, em decorrência disso, a necessidade contínua do oferecimento de formação aos professores para oportunizar subsídios teóricos e práticos para sanar essas dúvidas relacionadas aos conteúdos específicos, como esse, da IC, que é a proposta atual da nova BNCC.

Também foram relatadas dificuldades na elaboração de um projeto de pesquisa (Quadro 7).

Fonte: os autores, cf. pesquisa empírica.

Quadro 7 Dúvidas dos cursistas em relação à formulação de um projeto de pesquisa 

Os professores apresentaram dúvidas em formular, juntamente com os estudantes, o tema, o problema, a hipótese, onde buscar material para a revisão de literatura, entre outras etapas que compõem a estrutura de todo projeto de pesquisa. Em geral, essas dúvidas poderiam ser minimizadas se tivesse sido utilizado o modelo de pesquisa na formação inicial desses professores, preenchendo as lacunas existentes entre teoria e prática. Nesse modelo de formação, os professores aprendem a trabalhar em conjunto, detectar temas, solucionar problemas, auxiliando os estudantes e trazendo mudanças positivas para a escola. Quando os professores atuam como pesquisadores, eles se tornam bons professores, pois aprendem a enxergar principalmente as dificuldades dos estudantes e a auxiliá-los no desenvolvimento das ações e, na prática dos projetos (Imbernón, ²⁰¹⁰).

Por último, foram relatadas dificuldades relativas ao projeto de IC na BNCC (Quadro 8).

Fonte: os autores, cf. pesquisa empírica.

Quadro 8 Dúvidas dos cursistas relacionadas ao projeto de IC na BNCC 

Como observado, as dúvidas eram específicas, ligadas aos conteúdos da BNCC, podendo ser esclarecidas por meio de cursos de formação continuada para tratar de assuntos específicos ligados aos conteúdos lecionados no cotidiano dos professores, à IC e às mudanças curriculares constantes que ocorrem ao longo dos anos na educação. Nesse contexto, as dúvidas específicas dos participantes nos fazem refletir sobre as políticas públicas educacionais que precisam ser oferecidas nas escolas, principalmente nos CEPIs, identificando as características curriculares particulares desses centros, relacionando-as com “questões globais, mas também com questões locais, contemplando as necessidades da comunidade na qual a escola está inserida” (Voigt et al., ²⁰²¹, p. 16). Dessa forma, o oferecimento de políticas públicas, como os cursos de formação continuada é essencial para identificar e solucionar as necessidades locais dos professores de cada escola.

Identificando as práticas pedagógicas e concepções de ensino utilizadas pelos professores participantes

Em relação à atividade complementar, “Como você avalia sua prática atual e quais as mudanças que necessita para adequar suas ações e temas abordados na IC ao ensino por investigação?”, foi possível incluir os resultados em três grupos, a saber: 63% dos professores afirmaram que sua prática poderia melhorar, 20% afirmaram que sua prática pedagógica é boa e 17% dos participantes passaram por grandes dificuldades por serem inexperientes e estarem nesse componente curricular pela primeira vez. A prática pedagógica e as concepções de ensino puderam ser identificadas a partir das respostas dos professores obtidas nessa atividade (Quadro 9).

Fonte: os autores, cf. pesquisa empírica.

Quadro 9 Como você avalia sua prática atual e quais as mudanças que necessita para adequar suas ações e temas abordados na iniciação científica ao ensino por investigação? 

De um modo geral, foi possível perceber que a prática pode ser melhorada em virtude de terem participado de um curso específico para o componente curricular que eles trabalhavam ao qual eles trabalhavam. Durante o curso foram discutidas metodologias que poderiam ser desenvolvidas nos projetos com os estudantes, como apresentado pelos professores 22 e 18 (Quadro 9), ao afirmarem que utilizavam práticas e o método científico, ou seja, a observação, a investigação e a criticidade, tirando dúvidas dos estudantes e deles mesmos ao longo do processo, enquanto estavam trabalhando os conteúdos nas escolas. Também foi observada a inexperiência daqueles participantes que ainda não tinham trabalhado com esse componente curricular, como demonstrado por P₁₄ e P_49. Além. Além daqueles que já estavam nesse componente há um tempo e utilizavam metodologias e práticas pedagógicas que podem facilitar a aprendizagem dos estudantes, como afirmaram P₅₉ e P₅₅. De acordo com Lago (²⁰¹⁵): “[…] quando Dewey afirma essa integração e continuidade entre uma experiência vivida a outra posterior, ele nos dá ideia de um continuum experiencial marcado pela interação das vivências/ações que dão sentidos e significados ao sujeito que as vivencia” (Lago, ²⁰¹⁵, p. 50). Nota-se a necessidade de realização de cursos com frequência, ao longo de toda a carreira profissional e que eles sejam vinculados às práticas desse profissional, no cotidiano de sua atuação.

Durante a roda de conversa houve grande interação entre os colegas, tirando dúvidas e discutindo temas e metodologias variadas que os demais participantes estavam trabalhando. Essa troca de experiências entre os cursistas pode auxiliar no aperfeiçoamento de suas práticas e na forma de interagir com os seus alunos, com o objetivo de ajudá-los no desenvolvimento dos projetos de IC.

A data da roda de conversa foi planejada para coincidir com o momento no qual os professores estivessem trabalhando a parte do referencial teórico, que seria desenvolvido com seus alunos. Nesse dia, foi passada aos cursistas uma lista de exemplos de sites que poderiam auxiliá-los na busca dos temas, como bibliotecas virtuais, museus, acervos e arquivos diversos, sites de revistas científicas e de filmes sobre histórias das ciências, entre outros. Para facilitar o uso da lista de referências, ela foi detalhadamente apresentada aos cursistas. É importante afirmar que foi um momento marcante do curso de formação, no qual eles puderam expressar gratidão em participar do curso e aprender com os colegas.

Além disso, também foi esclarecido como seria a atividade final a ser entregue quinze dias depois desse encontro para a posterior análise e devolutiva no último dia. A atividade foi intitulada: “Faça um esboço das etapas do projeto de Iniciação Científica que seus alunos já conseguiram desenvolver até o momento”, que se desenvolveu como descrito a seguir.

Examinando a produção coletiva dos professores participantes em relação a novos recursos e metodologias de ensino para os avanços na prática docente

Por meio da atividade final, entregue pelos professores, foi possível notar que 45% estavam no caminho correto de realização das etapas e desenvolvendo o projeto de forma adequada com seus estudantes, já 31% dos trabalhos tiveram correções a serem feitas e 24% precisariam refazer seus projetos, em geral, devido às informações desencontradas de algumas coordenações pedagógicas de ensino que solicitaram o projeto pronto no ano anterior da disciplina a ser lecionada. As porcentagens encontradas indicam que o curso oferecido mostrou benefícios para a aprendizagem docente e dos estudantes. Entretanto, mesmo tendo sido bastante discutida ao longo do curso a necessidade de realização dos projetos de IC pelos estudantes, muitos professores se mostraram resistentes em refazer o projeto, devido, em grande parte, aos problemas de comunicação com a coordenação pedagógica da escola, atrapalhando o desenvolvimento desse projeto no ambiente escolar. A seguir, serão apresentados exemplos da atividade final entregue (Quadro 10).

Fonte: os autores, cf. pesquisa empírica.

Quadro 10 Atividade final entregue no curso de formação docente 

Como descrito, o participante P₇₁ demonstrou experiência de professor que trabalha com diferentes turmas do ensino fundamental e, de acordo com o nível de maturidade das turmas, os participantes estavam em diferentes fases de desenvolvimento do projeto. Já o P₁₀₀, devido à pouca experiência com esse componente curricular, estava aprendendo com o auxílio do curso, desenvolvendo o projeto e realizando correções, mas estava no caminho. Em contrapartida, P₁₀₃, apresentou um projeto que já havia feito no ano anterior e terá que refazê-lo de acordo com as instruções recebidas no curso.

Ao analisarmos a descrição da atividade final dos professores no Quadro 10, podemos aprofundar um pouco mais no conceito de experiência, proposto por Dewey. Concordamos que ela “[…] significa a interação do organismo e do meio ambiente, que redunda nalguma adaptação para melhor utilização deste mesmo meio ambiente” (Cunha, ²⁰¹¹, p. 30). Nesse sentido, a experiência, proposta por Dewey, ocorre entre um sujeito e o ambiente em que ele está interagindo, e esse ambiente pode se configurar no ambiente físico ou na interação com outros organismos vivos, inclusive nas relações sociais. Assim, a interação dos participantes durante o curso possibilitou que eles tivessem novas experiências, o que pode levá-los a reagirem no ambiente escolar de forma diferente da anterior, promovendo mudanças necessárias na prática docente para o desenvolvimento do projeto de IC com os estudantes nas escolas.

Por fim, serão apresentadas algumas experiências de sucesso na realização das atividades pedagógicas na escola, que, de acordo com os participantes, ocorreram em decorrência da participação no curso.

Experiências de sucesso na realização das atividades pedagógicas

Ao final, os participantes tiveram um momento para o feedback sobre o curso, a realização das atividades e suas experiências com os projetos nas escolas (Quadro 11).

Fonte: os autores, cf. pesquisa empírica.

Quadro 11 Experiências dos cursistas na formação e nas escolas 

A partir das falas dos professores, é possível notar as mudanças que o curso pôde proporcionar na prática docente, principalmente quando falamos em aprendizagem em grupo, pois, de acordo com os depoimentos dos professores P_{08, .54 e .06,} aprendemos muito no coletivo. Sobre essas interações firmadas entre os professores cursistas e as professoras que lecionaram o curso de formação, foi possível verificar que “é no trabalho individual e coletivo de reflexão que eles encontrarão os meios necessários ao seu desenvolvimento profissional” (Nóvoa, ²⁰⁰², p. 22), ou seja, ao lecionarmos o curso e interagirmos com os cursistas, que puderam colocar em prática nas escolas os aprendizados discutidos durante os módulos, todos aprenderam refletindo sobre suas ações e sobre o desenvolvimento dos projetos nas escolas.

Desse modo, os cursos de formação continuada são uma importante fonte de aprendizagem, principalmente quando eles são pensados para temas específicos da profissão docente e promovem interações coletivas, nas quais os cursistas podem externar suas experiências, dúvidas e expectativas, como em P₃₃ e .₈₇ fizeram, o mais importante, podem colocar em prática os ensinamentos aprendidos ao mesmo tempo que realizam o curso.

Considerações Finais

A partir da realização do curso de formação docente aqui apresentado, foi possível comprovar a necessidade de formação contínua, ou seja, durante toda a vida profissional docente. Entretanto, o oferecimento desses cursos deve levar em consideração o tempo, que deve ser suficiente para solucionar as dificuldades e os desafios encontrados ao longo do curso, assim como a especificidade do público-alvo e os objetivos a serem atingidos.

Também foi possível notar a aprendizagem dos participantes, devido, em parte, às relações interpessoais promovidas, à troca de experiências, aos depoimentos e às atividades propostas e realizadas pelos cursistas em diferentes momentos do curso. Os participantes foram auxiliados nas dúvidas que eles tinham tanto na elaboração, quanto no desenvolvimento do projeto com suas turmas.

Outro ponto importante de comentar é em relação ao formato remoto, que facilitou a presença de professores do estado inteiro de Goiás, sem precisar sair de casa ou se preocupar com gastos de viagem, hospedagem ou substituição de professores, além de o curso ter sido realizado dentro do horário semanal previsto para realização de atividades de formação.

Enfim, o curso mostrou-se um importante meio de formação e aprendizagem adquirida pelos participantes, principalmente ao levar em consideração as necessidades, dificuldades e anseios dos participantes em relação aos temas específicos relacionados às suas práticas no componente curricular de IC. Também foi importante o tempo disponibilizado entre os encontros para que os participantes colocassem em prática o que tinham aprendido no curso, o que auxiliou na realização das atividades nas escolas, melhorando o aprendizado deles e dos estudantes.