Primeiro eixo: Reforma da política educacional e Responsabilizaçao escolar

No Quadro 1 estão reunidos treze artigos os quais tratam das novas formas de regulação da educação e suas respectivas reformas educacionais bem como de seus efeitos globais nos contextos locais (ANDERSON, 2010; ^{SANTOS, 2016}; ^{HYPOLITO, 2011}; ^{MOLLER; SKEDSMO, 2015}; GEORGEN, 2013; ^{FERRETI, 2011}; ^{MELO; FERNANDES; OLIVEIRA, 2017}; ^{ABDALLA; TAVARES, 2013}; ^{FREITAS, 2012}; ^{AFONSO, 2015}; ^{ÉRNICA, 2013}; ^{BAUER; ALAVARSE; OLIVEIRA, 2015}; ^{MELGAJERO; SHIROMA, 2019}).

Como apontam Passone (2020) e ^{Afonso (2015)} é certo que há um alinhamento entre as reformas educacionais locais e as mudanças globais, estas lideradas pelo contexto econômico e orientações das agências multilaterais, como o Banco Mundial e a OCDE (^{PASSONE, 2014}; ^{MELGAREJO E SHIROMA, 2019}). Entretanto, ainda, é necessário considerar como cada contexto nacional e suas sociedades políticas incorporam e implementam tais recomendações externas.

Anderson (2010) discute as novas teorias de poder e às relações políticas no âmbito das reformas educacionais internacionais, no âmbito do sistema americano de ensino. Mostra que os atores políticos tradicionais foram cruciais na promoção da legislação relacionadas às reformas educacionais, bem como os novos atores políticos (fundações filantrópicas) promoveram essas reformas por meio de financiamento e programas focados na “performatividade” e na “espetacularização da escola” em torno dos rankings e dos resultados.

^{Santos (2016)} analisa os impactos da internacionalização das políticas educacionais sobre a gestão de uma escola municipal de Curitiba por meio de análise da implementação do PDE-Escola. De acordo com o autor, o PDE-Escola recomenda estratégias às escolas que as levam a se responsabilizar pelos resultados obtidos nas avaliações de desempenho, a desenvolver práticas da Nova Gestão Pública.

^{Hypolito (2011)} analisa formas gerencialistas de reorganização do Estado e suas repercussões para a educação, em especial, para a gestão, o currículo e o trabalho docente. Conclui, em seu artigo, que as novas formas de gestão não têm contribuído para melhoria da educação básica.

^{Moller e Skedsmo (2015)} investigam a forma que as ideias ligadas às reformas da Nova Gestão Pública foram introduzidas e interpretadas no setor educacional norueguês. Com base na análise das últimas duas décadas, identificaram três arenas de luta discursiva: a primeira vinculada às ideologias e à história nacional da escolarização norueguesa; a segunda associada aos assuntos que tange ao profissionalismo docente; e, a terceira, associada às estratégias de modernização e melhoria da educação advindas da reforma educacional.

^{Ferreti (2011)} estabelece relações entre as atuais formas de organização do trabalho na escola e as mudanças que ocorreram no âmbito do trabalho estruturado sob a forma contemporânea de produção capitalista. Com base na articulação funcional da reforma educacional entre a centralização de recursos e controle e a descentralização da execução e na adoção do modelo gerencial, o autor discute a emergência de novas formas de organização do trabalho escolar, intensificando e proletarizando o trabalho docente e responsabilizando os profissionais que atuam na escola pelos sucessos e fracassos na implementação da reforma. Consequentemente, segundo Ferreti, tais condições provocam resistências, dissimulações e adesões deliberadas ou conformistas, motivando conflitos intra-escolares.

^{Melo, Fernandes e Oliveira (2017)} discutem o federalismo, o processo de descentralização e a municipalização com foco nas políticas públicas que norteiam a gestão educacional, objetivando identificar as mudanças desencadeadas na gestão da educação a partir da reforma educacional.

^{Abdalla (2013)} reflete sobre o professor coordenador (PC) no contexto do “Programa Ler e Escrever” da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, e busca compreender as formas de responsabilização e/ou autonomia deste sujeito frente ao controle estatal. Conclui que que o PC está determinado pelos discursos reformistas e objetos da reforma, na medida em que lhe falta um posicionamento crítico que permita questionar a política educacional do governo atual.

^{Freitas (2012)} analisa os efeitos deletérios das políticas de responsabilização norte-americana que levaram especialistas a considerarem como a “década perdida” na educação. Após mostrar reunir evidenciais sonegadas pelos reformadores empresariais da educação no Brasil, alerta os riscos destas políticas no cenário educacional, tais como: fraudes, aumento da competição entre professores e escolas; preparação para os testes; aumento da segregação socioeconômica no território; segregação socioeconômica dentro da escola; precarização da formação e desmoralização do professor, entre outros.

^{Afonso (2015)} coloca em causa o consenso cientifista nas políticas de prestação de contas e de responsabilização e faz uma incursão exploratória ao que se designa de “paradoxos da transparência”. Conclui que as práticas de corrupção em educação são induzidas pela necessidade de dar resposta à governação baseada nos números, nos rankings e nas (supostas) evidências, anulando completamente as expectativas democráticas legítimas em torno da transparência dos processos educacionais e das decisões políticas.

^{Melgarejo e Shiroma (2019)} analisam o projeto de Educação sustentado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento e alguns aspectos da sua história, organização interna e contratos no Brasil. Conclui que as políticas do Banco visam estreitar a formação docente; reformas curriculares, avaliações em larga escala e coaching; flexibilizar a gestão; destruir a carreira do magistério a partir da sua substituição por políticas meritocráticas; implementar políticas de accountability; estabelecer a política de vouchers; além das diversas outras formas de privatização, que atingem desde a escolha dos materiais didáticos até a terceirização.

Segundo Eixo: Avaliação Educacional e Responsabilização escolar

O quadro 2 coloca em evidência 19 artigos que enfocam a centralidade da avaliação externa na regulação de políticas educacionais, em que o desempenho das escolas e do sistema educacional operam como mecanismos de gestão educacional, no ínterim das políticas de responsabilização escolar e prestação de contas – accountability.

^{Bonamino e Sousa (2012)} analisam três diferentes gerações de avaliação em larga escala implementadas no Brasil: as avaliações de políticas; as avalições com consequências simbólicas (low stakes); e, as avaliações com consequências concretas (high stakes). Conclui-se, com tal pesquisa, que, por um lado, há uma tendência das avaliações externas a condicionarem os docentes e os discentes para a preparação de testes e, por outro, colocam em evidência sobre a possibilidade de um debate sobre as competências e habilidades do currículo e sua articulação com a avaliação.

Já ^{Machado e Alavarse (2015)}, ao discutir sobre as avaliações externas e seu uso em políticas de responsabilização os resultados das avaliações externas, concluíram que, embora as práticas de responsabilização operem uma distorção quanto as referências formativas e finalidades das avaliações educacionais, tais avaliações quando utilizadas de maneira formativa possibilitam estabelecer um controle da qualidade do ensino, no sentido de acompanhamento da aprendizagem dos alunos e do trabalho desenvolvido pelas equipes escolares.

^{Rosistolato e Prado (2014)} basearam-se em oito grupos focais no Rio de Janeiro e em Duque de Caxias para discutir o uso das avalições externas na escola e a autonomia escolar, conclui-se que as avaliações externas influenciam nas interações escolares e nas orientações para as provas, indicando o desconhecimento sobre as políticas de avaliação.

Já para ^{Koslinsk, Ribeiro e Oliveira (2017)}, ao observar o efeito da política PEN10 sobre desempenho, equidade e taxa de participação dos alunos na avaliação externa da alfabetização das escolas premiadas e apoiadas, concluíram que há efeito significativo positivo para as escolas premiadas e positivo para escolas apoiadas somente no quesito de participação nas avaliações externas.

^{Pereira e Oliveira (2018)} analisam o impacto das políticas de responsabilização sobre o público da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e com base em aportes pósestruturalistas, sustentam que as políticas de avaliação e responsabilização têm corroborado com a exclusão escolar e, por consequência, com o fenômeno de juvenilização do público da EJA.

^{Alves e Soares (2013)}, por sua vez, analisam a relação entre o indicador de qualidade do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) considerando os perfis socioeconômicos dos alunos e características do estabelecimento de ensino. Por fim, concluem que os aspectos socioeconômicos dos alunos e as estruturas das escolas influenciam nos resultados do IDEB, todavia, o resultado finalístico dessa avaliação não considera as condições que facultam tais resultados.

^{Becker (2016)} discute a relação do processo de criação de Sistemas de Avaliação Educacional em larga escala em âmbito nacional e internacional com o currículo escolar do ensino fundamental na rede pública de ensino. A autora conclui que as contribuições e alterações para buscar uma educação de melhor qualidade não ocorre no sentido currículo-avaliação, mas sim no sentido avaliação-currículo, destacando que tal política poderá acarretar na redução curricular e, concomitantemente, a diminuição da diversidade curricular no ensino fundamental. Em outro estudo, ^{Becker (2010)} apresenta experiências brasileiras na área de avaliação educacional em larga escala e conclui que, embora o Brasil tenha evoluído na coleta de dados e nas políticas de avaliação, ainda é necessário a construção de procedimentos e mecanismos para que tais resultados possam ser utilizados para uma melhoria da qualidade de ensino.

^{Falabella (2016)}, em seu artigo, apresenta resultados de um estudo de caso em oito escolas localizadas em diferentes contextos regionais, os resultados apresentados evidenciaram o contraste entre os casos, demonstrando que as práticas escolares se configuram em um campo desigual e que as políticas legitimam e aumentam essas diferenças, ao invés de diminuí-las.

^{Augusto (2013)} apresenta reflexões acerca dos efeitos das políticas de avaliação no trabalho docente de Minas Gerais. O autor questiona se a bonificação e a premiação para os docentes constituem em uma maneira velada de mascarar a degradação das condições de trabalho. Em outro estudo, também sobre o sistema estadual de Minas Gerais, Augusto (2012) mostra que que as medidas adotadas pelo governo responsabilizam os professores pelos resultados dos alunos nos sistemas de avaliação em larga escala.

^{Andrews (2012)} verifica o impacto da pobreza sobre o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) em escolas de ensino fundamental em mais de 5.000 municípios brasileiros, comparando o desempenho de escolas estaduais e municipais. A análise dos resultados mostra que a pobreza tem um forte impacto no desempenho escolar, podendo explicar até 60% da variação dependendo da região.

^{Ferrão (2012)} apresenta reflexões sobre aspectos da operacionalização da avaliação educacional na definição de políticas públicas e seu uso, descrevendo exemplos de uso inapropriado e consequências adversas para a educação. Já ^{Melo e Lima (2016)} analisa a trajetória do sistema de avaliação da Educação Básica da década 1980 até a implantação da ANA (Avaliação Nacional de Alfabetização). Conclui que o resultado principal do sistema de avaliação foi a responsabilização dos profissionais da educação pelo desempenho baixo dos discentes.

Guimarães e Esteves (2018), por sua vez, comparam os sistemas de avaliação da educação superior entre Portugal e Brasil e suas influências nos currículos de formação inicial dos professores, apresentando resultados que indicam que o processo de avaliação externa tem influenciado os currículos ao destacar os aspectos positivos e os pontos fortes dos cursos, reforçando concepções e práticas curriculares atuais. Ademais, pontuam que tais resultados das avaliações externas valorizam e criam estratégias políticas para a responsabilização e prestação de contas para o aperfeiçoamento da formação dos professores.

Richer, Souza e Silva (2015) analisam a associação das políticas educacionais desenvolvidas pelo Estado e o desdobramento do trabalho dos professores mediante testes estandardizados na educação brasileira. Os resultados evidenciaram a responsabilização somente do docente pelos resultados dos testes, além da omissão do Estado, concluindo que tais políticas promovem fundamentos competitivos e meritocráticos na escola pública.

^{Mota e Mota (2019)} propuseram a conhecer as concepções dos docentes acerca da accountability na política educacional adotada pelo governo do Estado do Ceará e seu sistema de avaliação. Os resultados apontam para uma aproximação entre as avaliações das aprendizagens e as avaliações externas no cotidiano escolar. Por meio desse alinhamento o currículo escolar converge com os descritores das avaliações de monitoramento, os quais ganham centralidade na prática pedagógica.

^{Furtado e Soares (2018)} avaliam o impacto do Bônus de Desemprenho Educacional nas matérias de Língua Portuguesa e Matemática. Concluem que as escolas estaduais do 9º ano do ensino fundamental, que dispõem da política de bonificação, obtiveram cinco pontos a mais em comparação com as escolas da rede municipal, que não dispõem de tal política.

^{Ferreira (2015)} reflete sobre as mudanças legais nas políticas de avaliação da educação básica do sistema de ensino Português, a partir da influência neoliberal e neoconservadora na educação escolar. Argumenta que os resultados obtidos pelos alunos nessas provas são utilizados para monitorar a qualidade educativa, com referência a padrões uniformes, determinados economicamente e que são visíveis em metas oficialmente estabelecidas para a educação escolar. Conclui que documentos normativos que atualmente regulamentam a avaliação das aprendizagens no ensino básico português revelam uma tendência de valorização dos resultados em detrimento dos processos de aprendizagem.

Terceiro eixo: Gestão e Responsabilização escolar

O terceiro eixo agrupou sete artigos que centralizam o debate sobre Gestão e Responsabilização Escolar (^{RUIZ e PERONI, 2017}; ^{COSTA e FIGUEIREDO, 2013}; ^{SHIROMA, 2011}; ^{CERDEIRA, 2018}; ^{OLIVEIRA e CLEMENTINO, 2020}; ^{GARCIA et al., 2018}; ^{MEDEIROS et al., 2016;}).

^{Ruiz e Peroni (2017)} mapeiam e identificam a proposta da Fundação Victor Civita para a gestão escolar e mostram que a classe empresarial produz falsos consensos acerca da agenda educacional brasileira, propagando a ideologia do gerencialismo empresarial, com foco nos índices educacionais, responsabilização individualizadas, meritocracia e estímulo às parcerias público-privadas.

^{Costa e Figueiredo (2013)} buscam identificar o papel da liderança escolar no desempenho de alunos e professores de diversos sistemas educativos (Austrália, Canadá, Chile, EUA, Inglaterra e Nova Zelândia). Concluem que os sistemas educativos analisados apresentam práticas de liderança escolar similares e influenciados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico.

^{Shiroma (2011)}, discute a gestão baseada nos resultados da avaliação e responsabilização nas políticas para professores. Conclui que tal política visa responsabilizar os docentes pelo mau desempenho dos discentes.

^{Cerdeira (2018)} mapeia os usos de avaliações externas e mecanismos de responsabilização como dispositivos da Nova Gestão Pública. Os autores apontam que os fatores contextuais dos sistemas de ensino e das escolas possibilitam uma variação de usos dos dados produzidos pelas avaliações, sobretudo no contexto atual de responsabilização. Reforçam a ideia de que, apesar das críticas pertinentes à gestão pautada nas políticas de avaliação e responsabilização, há possibilidades de utilização dos resultados das avaliações das avaliações para fins pedagógicos.

^{Oliveira e Clementino (2020)} analisam a sedimentação de um modelo transnacional de privatização da educação vinculado à Nova Gestão Pública, para compreender o desenho das políticas educacionais dos estados da região Nordeste do Brasil. Concluíram que não existe um modelo único de accountability nos estados nordestinos, mas três tipos: de alta, média e baixa consequências.

^{Garcia e colaboradores (2018)} abordam os efeitos acerca das políticas de responsabilização para o ensino de Ciências na Austrália, no Brasil e no Canadá. Os resultados obtidos demonstram que os testes padronizados por tais políticas terminam por negligenciar o ensino de Ciências em detrimento das matérias avaliadas.

^{Medeiros, Alves e Duque (2016)} investigam a interferência da sociedade civil na gestão dos recursos públicos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), baseado nos conteúdos de 29 prestações de contas do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Os resultados apontam para necessidade de aprimorar a participação da sociedade civil, maximizar a transparência de informações nos sites das escolas e creches e corrigir falhas de fiscalização na avaliação da prestação de contas e no arranjo do conselho.

MacLennon, Semensato e Olive (2015) avaliam os planejamentos de responsabilidade social empresarial ponderadas em instituições do ensino superior. Conclui-se que as instituições privadas se posicionam na estratégia de responsabilização social reativa, ou seja, tais instituições demonstram ter maior motivação a atender os cumprimentos legais do que a parceria e transparência para a sociedade civil.

Quarto eixo: Políticas de accountability e Responsabilização escolar

O quarto eixo refere-se aos estudos debruçados nas políticas de accountability e responsabilização escolar, totalizando 6 artigos (^{AFONSO, 2012}; ^{SILVA e BRENNAND, 2018}; ^{PAULA et al., 2018}; ^{PAULA et al., 2019}; ^{TORRES et al., 2019}; ^{SILVA, 2016}).

^{Afonso (2012)} propõe uma alternativa conceitual ao conceito de accountability a fim de fomentar o debate acerca das configurações mais democráticas e progressivas. Conclui que há necessidade de maior debate crítico, transparência, participação, justiça, entre outros.

^{Silva e Brennand (2018)} analisam a implementação da política de accountability na gestão da rede de ensino básico no estado do Pernambuco. Os resultados mostram que tal mecanismo favorece a gestão democrática e indicam presença das políticas de avaliação nos estados como uma forma de melhoria educacional.

^{Paula, Costa e Lima (2018}, ²⁰¹⁹) ao analisarem os mecanismos que compõem o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) e buscarem a articulação da racionalidade neoliberal expressa na avaliação, concluem que tal articulação com accountability utiliza indicadores classificatórios, comparativos e escalonais para constituir rankings entre as instituições além da operacionalização da avaliação e do exame por desempenho como base dos processos regulatórios nas instituições.

^{Torres, Palhares e Afonso (2019)} analisam uma nova forma de accountability no sistema público de educação portuguesa, que valoriza a distinção acadêmica dos melhores alunos, como estratégia de gestão institucional para promover a imagem da escola. É isso que os autores se propõem a discutir, e que identificam como sendo uma nova forma de prestação de contas – a prestação de contas do marketing educacional. A pesquisa reitera a centralidade obsessiva dos resultados acadêmicos na gestão cotidiana das escolas; simultaneamente, a distinção dos melhores alunos é uma estratégia de marketing institucional que influencia a escolha da escola, projeta uma imagem social desejada e reforça o desempenho e o estilo de liderança dos diretores.

^{Silva (2016)} discute a implementação da política de accountability escolar na educação básica da rede de ensino de Campina Grande, que articula a avaliação externa e “consequências fortes”, como o pagamento por desempenho. Conclui que o município de Campina Grande adota o mecanismo de responsabilização com consequências fortes, desprezando as reais condições das escolas e os níveis socioeconômicos dos alunos.