O que a “lona verde” camufla: os mecanismos de submissão brasileira ao imperialismo capitalista

Ao impor a política nacional de escolas cívico-militares como uma das suas primeiras medidas, os integrantes do governo de Jair Bolsonaro logo tomaram a iniciativa de desenvolver um conjunto de ações articuladas para induzir a uma espécie de caminho sem volta para que as escolas públicas não possam deixar de aderir à condição de cívico-militar, mesmo que o programa aparentemente tenha um caráter de adesão facultativo.

Duas ações dessa política nacional de militarização das escolas devem ser destacadas. A primeira delas diz respeito à criação de uma estrutura própria no Ministério da Educação a fim de dar conta da política nacional das escolas cívico-militares. A segunda diz respeito às modificações realizadas pelo governo no marco legal que interfere na cessão de policiais militares e bombeiros dos estados para que possam atuar nas escolas e, assim, atender à exigência de expansão da lógica militarizante das mesmas. Estas duas medidas foram manobras fundamentais para que se baixasse o Decreto que institui o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM).

Sob este prisma, por meio do Decreto n.° 9.655, de 2 de janeiro de 2019 (^{Brasil, 2019a}), art. 2°, inciso II, item 5, foi criada a Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares (SECIM)⁴. No art. 16 do referido Decreto, são listadas as competências dessa Subsecretaria, entre elas:

I - criar, gerenciar e coordenar programas nos campos didático-pedagógicos e de gestão educacional que considerem valores cívicos, de cidadania e capacitação profissional necessários aos jovens; II - propor e desenvolver um modelo de escola de alto nível, com base nos padrões de ensino e modelos pedagógicos empregados nos colégios militares do Exército, das Polícias Militares e dos Corpos de Bombeiros Militares, para os ensinos fundamental e médio; III - promover, progressivamente, a adesão ao modelo de escola de alto nível às escolas estaduais e municipais, mediante adesão voluntária dos entes federados, atendendo, preferencialmente, escolas em situação de vulnerabilidade social; (…) V - implementar um projeto nacional a partir da integração e parceria com entidades civis e órgãos governamentais em todos os níveis; (…) IX - propor, desenvolver e acompanhar o sistema de cadastramento, avaliação e acompanhamento das atividades das escolas cívico-militares; (…) XIII - propor e acompanhar o desenvolvimento de sistemas de controle dos projetos de cursos, gestão e formação continuada de gestores, técnicos, docentes, monitores, parceiros estratégicos e demais profissionais envolvidos nos diferentes processos em colaboração com as diretorias da Secretaria. (^{Brasil, 2019a})

Em consonância com tais competências, o governo federal alterou o “regulamento para as polícias militares e corpo de bombeiros militares (R-200)” aprovado na forma do Decreto n.° 88.777, de 30 de setembro de 1983 (^{Brasil, 1983}), no que diz respeito à observância da disponibilização de militares para o PECIM:

§ 1° São ainda considerados no exercício de função de natureza policial-militar ou bombeiro-militar ou de interesse policial-militar ou bombeiro-militar, na forma prevista na legislação federal e estadual aplicável, os policiais-militares e bombeiros-militares da ativa nomeados ou designados para (…) 10) as instituições de ensino públicas do sistema estadual, distrital ou municipal de educação básica com gestão em colaboração com a Polícia Militar ou com o Corpo de Bombeiros Militar. (^{Brasil, 1983})

Além da subsecretaria e alteração de um regulamento da década de 1980, para que policiais e bombeiros militares pudessem atuar nas instituições de ensino públicas, procedeu-se, também, preparação prévia junto ao Ministério da Defesa e às Forças Armadas a fim de consolidar e desenhar a ação nacional referente ao Decreto n.° 10.004, de 5 de setembro de 2019 (^{Brasil, 2019b}). O art. 14 deste possibilita a intervenção militar na escola, misturando agentes “militares inativos das Forças Armadas” e das “secretarias de Segurança Pública dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal” com as “Secretarias de Educação dos Estados, Municípios e do Distrito Federal”; as “escolas públicas regulares da educação básica”; os “dirigentes das redes públicas de ensino”; os “gestores, professores e demais profissionais da educação”; “o Conselho Nacional de Secretários de Educação”; e a “comunidade escolar”. Este mesmo art. 14 sutilmente insere como parte integrante do Programa as “organizações da sociedade civil” e as “entidades privadas sem fins lucrativos”, subsumindo em uma suposta participação de populares o caráter real, a intervenção tecnocrática nas escolas, isso porque ao acenar para o filantropismo e para a parceria público-privada os interesses privados sobrepõe-se sobre os públicos e permitem que se executem no ambiente escolar manifestações religiosas ou comerciais que retiram a autonomia e solapam as finanças públicas das escolas.

No trato com o conhecimento a permissão para que os agentes de segurança, as entidades sem fins lucrativos e as ditas organizações da sociedade civil definam o que e como ensinar associa-se a uma perigosa visão de neutralidade, que na atualidade possui representação em projetos legislativos como o denominado de escola sem partido. A suposta defesa da neutralidade constitui-se como cerceamento do bom ensino e esconde a intenção de ocultar sua intencionalidade de naturalizar a verdade sobre os objetos e fenômenos da realidade, impossibilitando a revelação do que está oculto acerca das relações sociais e da natureza, coibindo a possibilidade de os indivíduos saberem a verdade sobre a realidade e sobre si. Como ensina Dermeval Saviani, todo conhecimento é interessado por possuir caráter gnosiológico e ideológico. Isto posto, a neutralidade é impossível e a negação da objetividade do conhecimento é intencional como um projeto que visa impedir o proletariado de desvendar as relações sociais causadoras da exploração, da qual necessita se libertar:

Importa, pois, compreender que a questão da neutralidade (ou não neutralidade) é uma questão ideológica, isto é, diz respeito ao caráter interessado ou não do conhecimento, enquanto a objetividade (ou não objetividade) é uma questão gnosiológica, isto é, diz respeito à correspondência ou não do conhecimento com a realidade à qual se refere. Por aí se pode perceber que não existe conhecimento desinteressado; portanto, a neutralidade é impossível. Entretanto, o caráter sempre interessado do conhecimento não significa a impossibilidade da objetividade. Com efeito, se existem interesses que se opõem à objetividade do conhecimento, há interesses que não só não se opõem como exigem essa objetividade. É nesse sentido que podemos afirmar que, na atual etapa histórica, os interesses da burguesia tendem cada vez mais a se opor à objetividade do conhecimento, encontrando cada vez mais dificuldades de se justificar racionalmente, ao passo que os interesses proletários exigem a objetividade e tendem cada vez mais a se expressar objetiva e racionalmente. É fácil compreender isso uma vez que a burguesia, beneficiária das condições de exploração, não tem interesse algum em desvendá-las, ao passo que o proletariado que sofre a exploração tem todo interesse em desvendar os mecanismos dessa situação, que é objetiva. (^{Saviani, 2013}, pp. 49-50)

Esta explicação científica fornecida por Saviani também nos serve para confrontar que, utilizar os bons resultados de exames e as premiações resultantes de competições que primam pelo caráter da memória involuntária, não permite a apropriação do saber como uma rica totalidade de múltiplas determinações e relações diversas, não propicia ao indivíduo a conquista da memória lógica e das demais funções psicológicas superiores, incluindo o pensamento complexificado, conceitual, em uma perspectiva proeminentemente humana, de efetivação de uma genericidade para si (^{Kosik, 1976}; ^{Martins, 2013}). Trata-se, no caso dos defensores da neutralidade, de mentir, omitir, “lobotomizar” o pensamento com dispensa de procedimento cirúrgico, e destruir nos indivíduos a objetividade do real como imagem psíquica subjetiva, em nome do progresso da fantasia solipsista, da ignorância e da barbárie projetada pelos padrões dos donos das teorias da neutralidade. Lutar pela realidade objetiva é um ato revolucionário, pois pressupõe a destruição da neutralidade como única possibilidade de manter acesa a chama da realidade e do thelos necessário para transformá-la.

Além da fragilidade dos aspectos científicos, a “lona verde” da militarização é propositalmente determinada pelas elites dirigentes do país para que seja utilizada a fim de camuflar seus reais interesses políticos e econômicos voltados para usurpar direitos das classes trabalhadoras. Gaudêncio Frigotto classifica tais estratégias como “medidas ad hoc” que consistem na forma de protelar a normatização dos direitos das massas até que se consiga afirmar os interesses hegemônicos capitalistas. “Assim tem sido com a LDB, com os PNEs e com a definição de diretrizes curriculares após a Constituição de 1988”. Ele se refere, ainda, ao próprio mecanismo “de alterações ad hoc da própria Constituição e da legislação educacional” e conclui que quando há avanços, “ainda que pequenos e parciais, no acesso democrático aos bens econômicos, sociais e culturais, efetivam-se golpes institucionais” (^{Frigotto, 2018}, p. 27).

Ao conceber um Decreto como o do PECIM nota-se a extremada posição de um governo que deseja que as classes populares adiram à ideia de que escola boa é a escola militar e, assim, fazer com que as escolas públicas não tenham escolha exceto militarizar-se. Mesmo que o Decreto não contemple financeiramente a todas as escolas públicas, instaura-se um clima de frequente apologia a tal modelo de gestão como referencial, de modo que essa pauta seja utilizada como promessa de campanha por muitos candidatos durante os pleitos eleitorais e por chefes dos executivos durante os seus mandatos. Assim, a escola que não optar pela militarização poderá estar condenada à exclusão. É desse modo que o Programa elege suas definições centrais como fomento e fortalecimento colocando-se como modelo para a institucionalização de programas nas demais esferas federativas. Ele visa fomentar, ou seja, fornecer apoio técnico e financeiro às escolas públicas regulares, estaduais, municipais e distritais que desejarem implementar o modelo das escolas cívico-militares. Fortalecer significa dar apoio técnico e financeiro às escolas públicas regulares que já adotam o modelo de colaboração civil/militar, com o objetivo de padronizá-lo e adaptá-lo ao modelo proposto nacionalmente. A ideia de fortalecimento se explicita no artigo 15 em seus incisos IV, V, VI e IX, que determina, além do “IV - fornecimento de apoio técnico e financeiro”; “V – disponibilização de apoio pedagógico aos alunos que apresentarem dificuldade de aprendizagem”; “VI – Promoção e difusão de boas práticas nas áreas educacional, didático-pedagógica e administrativa”; “IX – Fortalecimento da infraestrutura escolar” (^{Brasil, 2019b}).

Ora, em um contexto cujos direcionamentos legais e constitucionais retiram da escola regular recursos imprescindíveis à sua manutenção, um Programa que promete dinheiro e assistência técnico-pedagógica, até mesmo melhorias na infraestrutura da escola, evidencia-se não como opcional, mas como uma regra. O município, Estado, Distrito Federal e a escola que se recusar a aderir a tal programa estará supostamente recusando recursos da União.

É possível que a fim de “armar” a população, para pressionar as escolas a acatar a obrigatória adesão voluntária ao Pecim, foi que o Decreto impôs no art. 9, incisos VIII e IX, que cabe aos entes federativos aderirem ao Programa, “com o objetivo de conscientizar a comunidade escolar sobre as vantagens que serão trazidas pela implementação das Ecim⁵”; no inciso VIII, que cabe “promover a divulgação do Pecim com o objetivo de conscientizar a comunidade escolar sobre as vantagens que serão trazidas pela implementação das Ecim”; e no inciso IX que cabe “apoiar a realização de consulta pública formal e de caráter vinculante à comunidade escolar com o objetivo de aprovar o modelo de Ecim a ser implementado” (^{Brasil, 2019b}). Há, explicitamente, um cárter impositivo previsto na incoerente facultativa adesão das escolas, pois terão as entidades dissidentes de enfrentar toda pressão da sociedade induzida por empresas; cursinhos preparatórios; Igrejas; clubes miliares; lideranças religioso-políticas; entre outras instituições que apoiam o modelo militarizado.

A própria noção de sociedade civil é colocada de forma opaca e atrela-se à função de cumprimento das tarefas de convencimento das classes populares para que desenvolvam condutas desejadas pelas classes dominantes. Daí a ênfase na propaganda como se pôde detectar no parágrafo anterior. Todavia, sendo a sociedade civil um vasto e contraditório campo no qual se desdobram conflitos e luta de classes – e relaciona-se dialeticamente com a sociedade política, o Estado – a contra-hegemonia não costuma ser admitida em propostas burguesas como a da militarização das escolas. Daí a imprescindibilidade de retomar a concepção crítico-dialética de sociedade civil desenvolvida por Antonio Gramsci. Na explicação de Maria Célia Marcondes de Moraes trata-se de:

(…) um momento de superestrutura, compondo uma noção ampliada de Estado; neste sentido, constitui-se na esfera ideológica na qual uma classe afirma hegemonia sobre uma outra mediante uma multiplicidade de organizações e instituições privadas, que constituem o “conteúdo ético” do Estado. Assim, se em Gramsci o conceito de sociedade civil não deixa de incluir condições materiais da vida e suas contradições, privilegia, sobretudo, os aparelhos ideológico-culturais da hegemonia que, mediante “a direção intelectual e moral” da sociedade, obtêm, pela persuasão, o consentimento e a adesão das classes subalternas. O campo da sociedade civil, campo da ideologia, é assim extremamente vasto e é considerado, por Gramsci, como a arena de luta intelectual contra-hegemônica para o movimento operário revolucionário (Gramsci, 1970). (^{Moraes, 2001}, p. 15)

A “lona verde” da militarização que se deseja jogar sobre a política educacional brasileira demonstra que os agentes das forças armadas e todos os demais que atuam na segurança pública estão a serviço dos aparelhos privados de hegemonia, das frações de classes dominantes internacional e heterônomas brasileiras em um projeto que busca silenciar e eliminar a contradição no campo educacional. Operam como funcionários dos donos do capital especulativo e dos reformadores empresariais na educação para executar um projeto de militarização das escolas que oculta a história de negligência, calote e desvinculação de recursos da educação (^{Pinto, 2018}).

Revela-nos José Marcelino de Rezende ^{Pinto (2018)} que, na história do Brasil, os melhores esforços recentes que resultaram em conquistas populares no campo da inclusão jurídico-formal de vinculação de recursos dos gastos governamentais com a educação podem ser verificados após Regime Militar, com a Nova República e a Constituição Federal de 1988 (^{Brasil, 1988}). Este autor demonstra, porém, que estes 30 anos de lutas não têm sido suficiente para impedir a vitória das elites dominantes no seu esforço em expandir as fronteiras da acumulação capitalista e degradar as condições materiais de vida e de produção das populações economicamente superexploradas, a fim de obter cada vez mais trabalho excedente, afinal, como enfatiza Saviani

(…) “o processo capitalista de produção não é simplesmente produção de mercadorias. É processo que absorve trabalho não pago, que transforma os meios de produção em meios de sucção de trabalho não pago” (MARX, 1978, p. 75), o que significa que o ‘valor de uso específico’ do trabalho produtivo para o capital não está no seu caráter de utilidade nem nas ‘qualidades úteis peculiares ao produto no qual se objetiva’, mas no fato de criar valor de troca, isto é, mais-valia (p. 75). (^{Saviani, 2019}, p. 8)

É nesta perspectiva que o governo do ex-presidente Michel Temer, em parceria com o Congresso Nacional, de maioria golpista, impôs a Emenda Constitucional n.° 95 (^{Brasil, 2016a}), aprovada no ano de 2016, que simplesmente, derrubou a vinculação obrigatória do orçamento da educação, conforme esclarece ^{Pinto (2018)}, para sujeitar os gastos públicos com a educação ao novo regime fiscal voltado para o pagamento da dívida pública, que significa, a remuneração dos juros que amplia a fortuna do capital improdutivo dos grandes bancos e fundos privados, em especial. É importante registrar que tal articulação se deu em meio a um golpe institucional voltado para facilitar as medidas a favor do capital. Para ^{Frigotto (2018)} o golpe de 2016 afetou sobremaneira

(…) o Estado de direito e a frágil democracia. O efeito, na sociedade, é a radicalização do aparthaid social e, na educação, o retorno ao que representa o mais pragmático, fragmentário, restrito e obscurantista na formação de gerações, interditando-as para a efetiva cidadania política e econômica. As contrarreformas do golpe de Estado de 2016 retroagem ao século XIX na relação capital e trabalho e, com o brutal retrocesso na educação pública consolida-se no Brasil, de forma cabal, o que o sociólogo italiano Luciano Gallino (2015) denominou de “governos da estupidez humana” – governos que operam com um único neurônio: aplicar as teses neoliberais do ajuste e da austeridade, salvaguardando os interesses mesquinhos e genocidas do capital. (^{Frigotto, 2018}, p. 23)

Para salvaguardar os interesses mesquinhos e genocidas do capital é que Michel Temer e os defensores vorazes dos “dependentes de renda” perpetraram ataques em série contra os “dependentes de salário” (Streek, 2018). Uma dessas medidas foi, justamente, a EC n.° 95/2016 (^{Brasil, 2016a}), que institui “o congelamento das despesas primárias por vinte exercícios financeiros, admitindo-se apenas a correção do total da despesa pelo Índice de Preços ao Consumidor Amplo (IPCA), tomando como referência o exercício financeiro de 2017” (^{Pinto, 2018}, p. 861).

Formalmente, na Constituição Federal, o art. 212, proclama que “A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino” (^{Brasil, 1988}). Com a EC n.° 95/2016 (^{Brasil, 2016a}), o teor desse artigo constitucional, no que se refere aos dezoito por cento da União, torna-se uma mera peça decorativa. Sob a justificativa de promover o ajuste das contas públicas e evitar o endividamento do Estado admite-se o congelamento sobre a despesa primária total. Como expressa ^{Pinto (2018}, p. 861): “se em alguma área, como a previdência social, por exemplo, o crescimento for acima da inflação medida pelo IPCA, deverá ocorrer uma queda de valor equivalente em outras áreas do Governo Federal”, neste caso, a educação pública é afetada. Assim sendo, “a CF de 1988 vê, hoje, revogada essa mesma vinculação, no que se refere à União, com a aprovação da EC no 95/2016” (^{Pinto, 2018}, p. 865).

A EC n.° 95/2016 (^{Brasil, 2016a}) está inserida em um contexto histórico de medidas de ajuste neoliberais que atendem à agenda de contrarreforma do Estado. Ela se soma a outras medidas utilizadas durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, que foram retiradas gradativamente do governo Lula, inexistiram no governo da Presidenta Dilma, e retornaram apenas no governo golpista de Michel Temer, que criou as bases necessárias para, na sequência, a extrema-direita, que tomou de assalto o Estado brasileiro, plasmasse a hegemonia ortodoxa neoliberal. Durante tal processo histórico de fuga da vinculação, foi criado o Fundo Social de Emergência (FSE), por meio da EC de Revisão n.° 1/1994 (^{Brasil, 1994}), com duração prevista apenas para os anos de 1994 e 1995. Em 1996, o FSE passou a se chamar Fundo de Estabilização Fiscal (FEF), por determinação da EC n.° 10/1996 (^{Brasil, 1996}), que segundo ^{Pinto (2018)} foi a motivação real de sua criação, por isso foi prorrogado até 1999, quando foi substituído pela Desvinculação das Receitas da União (DRU), pela EC n.° 27/2000 (^{Brasil, 2000a}). Esclarece ainda o estudioso que, com a EC n.° 59/2009 (^{Brasil, 2009}), os efeitos da DRU sobre a educação foram progressivamente reduzidos até ser extinta em 2011. Porém, por meio da EC n.° 93/2016 (^{Brasil, 2016b}) a DRU foi prorrogada até 2023, tendo sua alíquota aplicada em 10% com relação as suas versões anteriores, “mas incidindo apenas sobre as contribuições sociais e de intervenção no domínio econômico, mantendo-se a não aplicação de seus efeitos sobre a contribuição do salário-educação”. De todo modo, “o volume que é retirado das políticas sociais para DRU corresponde a 3,5% do PIB” (^{Pinto, 2018}, pp. 852-853).

Esses mecanismos de desvinculação expressam a história de negligência não somente como usurpação e ganância das elites, mas como calote. Havia um dever estatal de garantir o princípio constitucional do art. 212 que estabelece a vinculação de dezoito por cento da receita resultante de impostos, compreendida e proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino que não foi respeitado. Os recursos foram retirados das escolas públicas e manipulados através de emenda constitucional que propiciou o escoamento do montante que poderia auxiliar na melhoria da qualidade da educação para o locupletamento dos cofres dos rentistas. Com isso, os trabalhadores foram – e continuam a ser – caloteados, pois, entre 1994 e 2018 tiveram 2,9% do direito, quer dizer do seu “salário indireto” confiscado:

Durante os 18 anos em que estiveram em vigor para os recursos educacionais, os mecanismos de desvinculação da receita de impostos da União (FSE, FEF e DRU) confiscaram 2,9% do PIB que seria destinado ao ensino. Do ponto de vista didático, os 18% dos impostos da União previstos na CF para MDE se transformaram em 14,4%. (^{Pinto, 2018}, p. 853)

Assim, a educação pública padece de insuficiência perante a política de distribuição que não garante um padrão mínimo de qualidade atrelado ao valor aluno-ano, que é totalmente difuso em todo país e contém uma baixíssima complementação por parte da União por conta, justamente, do calote proveniente da manipulação político-jurídica inconstitucional.

Da parte do governo federal, devem também os entes federativos receber sua parcela do salário-educação. A EC n.° 53/2006 (^{Brasil, 2006}) que criou o Fundeb estabeleceu a quota do salário-educação, atribuindo o critério de 60% do valor da arrecadação líquida a ser paga aos entes federativos de acordo com o número de alunos matriculados na educação básica. Entretanto, tendo sido criado pela Lei n.° 4.440/1964 – atualmente extinta - (^{Brasil, 1964}), sob a tutela do regime militar, o salário-educação nasceu com o valor atribuído de 7% do salário mínimo, que, de acordo com Pinto, “corresponderia a R$ 67/mês por aluno”, mas, “Com a ampliação da obrigatoriedade escolar para oito anos, em 1969, tornou-se necessária a ampliação da alíquota, o que só ocorreu em 1975, passando de 1,4 para 2,5%, ou seja, sem corresponder sequer à duplicação dos anos de obrigatoriedade” (^{Pinto, 2018}, p. 851, 852). Acontece que, mesmo após a aprovação da CF de 1988 e os marcos legais da educação dela derivados, nem a alíquota, nem a base tributária da contribuição do salário-educação foram alteradas. Mas, nesse mesmo tempo, o número de novos estudantes que passaram a ter direito à contribuição cresceu significativamente. Pinto apresenta dados do ano de 2016 para atestar que o valor do salário-educação não acompanhou o crescimento da demanda nacional, estando totalmente defasado: “dividindo-se sua receita de 2016 pela matrícula na educação básica pública, chega-se a R$ 40/mês, um valor 40% inferior àquele que serviu de referência para sua criação (…)” (^{Pinto, 2018}, p. 852).

Considerando que o Fundeb é um fundo que consiste em uma sistemática de distribuição desigual de recursos para os entes federativos e que tais recursos partem dos impostos pagos pelos trabalhadores, nota-se que a União, cada vez mais desresponsabilizada em ter que complementar os recursos dos entes federados, atua para redistribuir um sistema injusto que beneficia a deformação educacional no país. Não houve desde a instauração do Fundeb qualquer tipo de compromisso por parte dos governos e do legislativo com o Custo Aluno-Qualidade inicial (CAQi) que, do ponto de vista de Pinto, seria necessário para corrigir a seguinte forma de distribuição defasada e arbitrária realizada pelo Fundeb:

(…) há os estados do Maranhão e do Piauí com um valor disponível por aluno-ano abaixo de 2.000, seguidos por Amazonas, Bahia, Ceará, Piauí, Alagoas, Pernambuco e Paraíba, com valores entre R$ 2.000 e R$ 3.000; acompanhados por Minas Gerais, Rio Grande do Norte, Espírito Santo, Rio de Janeiro, Rondônia, Acre, Mato Grosso, Paraná, Sergipe, Mato Grosso do Sul, Goiás, Santa Catarina, São Paulo e Amapá, situados entre R$ 3.000 e R$ 4.000, com Tocantins e Rio Grande do Sul em valores muito próximos desse limite superior; e, finalmente Roraima, na faixa superior a R$ 5.000,00 por aluno-ano. (^{Pinto, 2018}, p. 864)

Constata-se que no ano de 2016, o governo federal complementou o Fundeb com apenas 13 bilhões, o que corresponde a 0,2% do PIB. Por isso, Pinto sugere que, para corrigir essas distorções, o valor de referência seja de R$ 5.225 para todas os estados. Assim, será necessária a implementação do CAQi, que requer a imediata ampliação da “complementação da União ao Fundeb”. E, para isso, “deveria sair de 0,2% para 1,1% do PIB” (^{Pinto, 2018}, p. 865). Os estudos desse autor o levam à conclusão de que as consequências dadas pelas condições jurídico-legais postas a partir do golpe 2016 tornam o obstáculo da edificação de uma educação de qualidade cada vez mais instransponível no país e, em uma perspectiva de curto e médio prazo, interdita a implementação do Plano Nacional de Educação 2014-2024.

Essa é a camada mais superficial de uma profunda estrutura que contém muitas outas formas históricas de negligenciar a vinculação de recursos das massas. Se examinada a história do nosso país veremos essa usurpação no subsídio literário, que taxava a carne e a cachaça de um Brasil colonial e rural para pagar professores e manter de forma abusivamente precária o ensino, e que perdurou de 1774-1834. Depois, por 100 anos, a educação escolar ficou à mercê dos entes estaduais, desde que o Ato Adicional de 1834 pôs fim ao subsídio literário. Só com a constituição de 1934 foi possível – devido à luta encampada especialmente pelo “Movimento dos Pioneiros da Educação Nova”, com destaque para Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo – incluir à vinculação um percentual mínimo de receita de impostos para a manutenção da educação como um princípio. Mas, a truculência das elites contra a educação das massas não tem permitido essa continuidade, afinal o histórico da vinculação de recursos da educação na constituição federal deixa isso óbvio: ausente na CF de 1937; retornou na CF de 1946; suprimida na CF de 1967; retornou apenas para os municípios na EC n. 1 de 1969; reestabelecida por meio da Emenda Calmon, em 1983; formalmente consolidada na CF de 1988, mas efetivamente destituída por manobra jurídica a fim de favorecer os rentistas (^{Pinto, 2018}).

Daí, então, em 2019, a extrema direita atualmente no poder, abertamente defensora dos interesses do capital financeiro, dos religiosos vinculados à teologia da prosperidade e de outros preceitos e grupos ultraconservadores, militaristas e milicianos, oferece à sociedade um programa que contém recursos parcos, prometidos como iniciais, para o primeiro ano do programa, para a escola pública. Essa mesma escola pública empobrecida e inviabilizada historicamente do seu direito de se efetivar como escola para as massas está agora diante de um programa que em seu primeiro momento está entregando R$ 54.000.000 (cinquenta e quatro milhões) para as que aderirem e que forem escolhidas⁶ para o projeto de gestão militarizado.

Todo o cenário parece desconhecido pelos ingênuos e autoproclamados generosos formuladores de políticas públicas do MEC e do Congresso Nacional, que aparentam ter esquecido da existência do Fundeb; do defasado salário-educação; das políticas a serem formuladas e ampliadas no âmbito do FNDE, das escolas do campo, dos indígenas e quilombolas; da educação de jovens e adultos; das universidades públicas que viraram objeto de perseguição por parte de ministros de Estado empossados pelo governo, entre todos os direitos que estão sendo sonegados e os calotes que não estão sendo ressarcidos às escolas das classes populares.

A camufladora “lona” interdita qualquer perspectiva desenvolvimentista de projeto de nação das novas gerações. Todavia, a perspectiva intervencionista extrapola os limites no que diz respeito ao favorecimento das elites e se consolida como um grande negócio para aumentar os lucros das corporações. Nesse caso, o objetivo é usar a força da militarização para destruir resistências, facilitar o processo em curso de privatização de processos escolares por meio da venda de insumos curriculares e legitimar o mercado que torna o conhecimento um produto acessível e de melhor qualidade para aqueles que possam por ele pagar. Ademais, com a propaganda em torno da disciplina, a militarização das escolas distorce do objeto e a natureza do trabalho educativo a fim de produzir condutas adaptadas, dóceis e obedientes e de se estimular o ódio às condutas contrárias.

Compreender que as escolas públicas não são ineficientes ou desqualificadas, mas estruturalmente empobrecidas e atacadas pela negligência, calote e desvinculação de recursos que lhes deveriam ser obrigatórios, somados a estratégias de privatizá-la ou de impor a fórceps a pedagogia da hegemonia, através da militarização são passos importantes para a luta em defesa da escola pública de qualidade. Essa defesa, antes de tudo, precisa ser consciente de todo esse projeto espúrio das elites dominantes que querem fazer da sociedade um lugar horrível para os trabalhadores e um paraíso para elas.

O que a “lona verde” também camufla: a privatização dos processos escolares

O Decreto do Pecim tenta inaugurar uma condição de impossibilidade de regresso da escola pública à sua condição de pública e de escola. Ela perde suas duas propriedades (de escola e pública) para se tornar militar e fonte de lucro para o mercado privado. Assim já está acontecendo no país com todas as escolas que foram fundadas dentro das corporações militares e com aquelas em que se compartilha o modelo da suposta “gestão compartilhada”, nos quais os educadores e a comunidade são dominados pelos interventores militares, além da criação da diferenciação dentro da mesma rede, a exemplo do Estado de Goiás, como revela o estudo de ^{Alves et al. (2018)}.

O art. 14 do Decreto n.° 10.004/2019 cria todos os liames necessários para que a escola pública se mantenha refém dos agentes militares, que intervirão sobre ela e contarão com o apoio de “organizações da sociedade civil”, que deverão aquiescer a interdição militarizada da escola e sua extinção enquanto instituição pública, gratuita, laica e universal, a fim de que seja entregue de bandeja para suas coirmãs e, também, parte interessada neste contrato chamado de Decerto do Pecim, denominadas “entidades sem fins lucrativos” que há muito lucram de todas as formas com o esvaziamento do sentido público da educação escolar. Não deve ter sido por outra razão que reiteradamente o artigo 25 do referido Decreto volta a abrir brecha para a hipótese da presença das instituições sem fins lucrativos no Pecim, agora garantindo legalmente a possibilidade de utilização financeira dos recursos disponibilizados pelo Ministério da Educação para que sejam transferidos para essas instituições. Ora, os legalistas argumentam que esse aspecto é constitucional, visto que o artigo n.° 213 da Constituição Federal admite tal possibilidade.

Todavia, Saviani⁷ comenta os efeitos da omissão dos legisladores em não regulamentar o artigo n.° 213 da CF no texto da Lei de Diretrizes de Bases da Educação (LDB) (^{Brasil, 1996}) e, assim, abrir brechas para que as instituições ditas filantrópicas pudessem construir artifícios para se apropriar do dinheiro público:

É de se lamentar que as propostas de critérios mais específicos e mais rigorosos não tenham sido aceitas sob o argumento de que atentariam contra a liberdade de ensino da iniciativa privada prevista na Constituição.

Em verdade, no caso de utilização de recursos públicos, não se vê por qual motivo o Poder Público não possa estabelecer condições, como a publicação de balanços, a definição de objetivos idênticos nos Estatutos das mantenedoras e das instituições de ensino por elas mantidas, assim como a unificação de suas contabilidades, etc.

Em seu comentário sobre o substitutivo Hage, Jacques Velloso, professor de economia da educação da UnB, esclarece como, sem isso, “facilita-se a proliferação de artifícios contábeis que ocultam lucros”. E exemplifica: “todos os reais lucros de uma instituição confessional de ensino atualmente podem ser transferidos à mantenedora a título de ‘contribuição à Casa Provincial’, sendo estes registrados como despesas, como frequentemente vem ocorrendo” (Velloso, 1990, p. 125).

Através de expedientes como o acima exemplificado, diferentes tipos de instituições se apresentam como “entidades privadas sem fins lucrativos” habilitando-se, nos termos do artigo 213 da Constituição, a beneficiar-se de recursos públicos. Convenhamos que definir critérios que permitam evitar essa “proliferação de artifícios” está muito longe de se configurar como atentado à liberdade de ensino da iniciativa privada. Significa, ao contrário, o empenho em zelar pela boa destinação e bom uso dos recursos públicos. (^{Saviani, 2011}, pp. 255-256)

Essa foi mais uma manobra para entregar a escola para ser explorada como mercado lucrativo para as corporações. Cumpre esclarecer que estamos tratando do período histórico da década de 1990, a partir do qual está em marcha a implementação de um padrão intervencionista de Estado na perspectiva do modelo que ^{Adrião (2017)} denuncia como “nova gestão pública”. E, tal modelo, tem como bases fortes e principais a reforma iniciada no ano de 1995, e anunciada na forma do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (^{Mare, 1995}) mantendo seu caráter de incorporação do setor privado como agente e parceiro a fim de elaborar políticas públicas; a Emenda Constitucional n.° 19, de 1998 (^{Brasil, 1998}), que induz o financiamento público para oferta privada de serviços governamentais, por meio de atividades de parcerias público-privadas e da previsão de formas variadas de contratos e convênios; e a Lei de Responsabilidade Fiscal, Lei Complementar n.° 101, de 2000 (^{Brasil, 2000b}), que fixa teto de gastos com despesa de pessoal, fato que induz à precarização das formas de contratar trabalhadores para atuar nas áreas da educação e da saúde públicas e que, com efeito, tem promovido a privatização ou a publicização (parceria público-privada) de atividades que antes eram desenvolvidas por um corpo estável de servidores técnicos.

O Decreto n.° 10.004/2019 (^{Brasil, 2019b}) ao instituir mediante o art. n.° 25 a concessão de que “poderão ser firmados convênios, termos de compromisso, acordos de cooperação, termos de execução descentralizada, ajustes ou outros instrumentos congêneres, com órgãos ou entidades da (…) entidades privadas sem fins lucrativos”, assegura a privatização dos processos escolares.

O convênio com o poder público propicia às instituições consideradas sem fins lucrativos privilégios para possuir “vantagem sobre a escola” no contexto dado que condiciona a “dissolução da educação como atividade de Estado” (^{Adrião, 2017}, p. 131). As fundações quase sempre são criadas por grandes corporações e outras instituições financeirizadas com a finalidade estratégica de: (a) apropriar-se da escola pública, atacando inicialmente a sua imagem com o discurso de que os professores são improdutivos e, depois, fazendo lobby junto ao executivo e ao legislativo para a realização de parcerias a fim de praticar a gestão das escolas e efetivar reformas que facilitem a contração de professores por um preço menor, para trabalhar por mais horas, em caráter temporário; para cursos sob encomenda, a fim de atender o maior quantitativo possível de alunos, entre outros aspectos que aviltam o trabalho humano e agridem a formação das novas gerações em nome da lucratividade; (b) vender produtos e serviços para as escolas, especialmente, na forma de insumos curriculares; (c) criar um sistema de dados e informações no âmbito de suas empresas “sem fins lucrativos” para passar informações privilegiadas para as suas outras empresas “com fins lucrativos” e diminuir drasticamente os concorrentes para a venda de serviços educacionais; entre tantos e tantos outros aspectos, que são denunciados como estratégias de expansão, típicas do mercado neoliberal, desde a década de 1990 e que podem ser sintetizados no excerto a seguir:

(…) ao mesmo tempo em que as fundações e similares protagonizam o “socorro” para o que consideram um “despreparo de origem” dos sistemas públicos de ensino, as corporações passam, a partir dos anos 1990, a disputar esse “segmento de mercado educacional” [ênfase adicionada], cuja possiblidade de ser ampliado pela mudança de posição do Brasil diante das negociações na Organização Mundial do Comércio (OMC) é iminente. (^{Adrião, 2017}, p. 131)

É neste prisma da contrarreforma do Estado brasileiro, cujas parcerias público-privadas e as privatizações de processos são expressões da degradação e da destruição do caráter público e popular das instituições, que a classe detentora das maiores frações do capital, no exercício das suas atribuições hegemônicas age no interior da direção do seu Estado para se expandir. Com efeito, legitima-se a privatização de processos que pode ocorrer com o pleno escoamento dos recursos públicos para a iniciativa privada que disputará os insumos curriculares, termo utilizado por Adrião para destacar de forma esquemática e provocativa

(…) o conjunto de produtos e serviços diretamente relacionados à “estruturação”, portanto à conformação, do trabalho pedagógico e que têm sido desenvolvidos por empresas ou startups financiadas por “filantropos de risco” (OCDE, 2014), autodeclarados segmentos de responsabilidade social.

Nessa “rubrica” incluem-se, além dos tradicionais livros e coletâneas didáticas, as chamadas “tecnologias educacionais”, as quais se apresentam como estratégias mais eficazes para melhoria da qualidade da educação básica. Em um contexto de profunda e rápida inovação nas tecnologias da informação, o “apelo” à aquisição dessas tecnologias é veemente e se expressa tanto na compra de equipamentos (celulares, tablets etc) quanto na de aplicativos desenvolvidos para esses mesmos aplicativos.

Apresentados como “tecnologias educacionais”, “sistemas privados de ensino”, materiais estruturados, entre outras denominações, as iniciativas consistem, em síntese, na oferta para redes públicas ou escolas privadas de livros e conteúdos digitais pelos quais conteúdos escolares, processos e ritmos de “ensino” [são comercializados] [ênfase e observação adicionada]”. (^{Adrião, 2017}, p. 131)

Complementa a estudiosa que outras iniciativas se somam ao mercado de insumos curriculares tais como a venda de serviços de controle e supervisão sobre a atuação dos trabalhadores da educação (^{Adrião, 2017}).

A militarização facilita a expansão e torna mais fácil todo acesso das empresas para que se rentabilizem através desse processo de dilapidação da escola pública. Em outras palavras, com as escolas cívico-militares estão totalmente transpostas as barreiras para a realização da parceria público-privada, para privatização de processos escolares por meio da negociação de insumos curriculares, cimentando o privado em detrimento do caráter necessariamente público da educação, fato que se agrava pela imposição, sem qualquer possiblidade de diálogo democrático com os militares, da pedagogia da hegemonia.

Considerações finais

A “lona verde” da militarização que se tenta colocar sobre a escola pública é uma camuflagem. Ela é, de fato, é uma grade posta por indivíduos de forças armadas a serviço dos interesses do capital para aprisionar o desenvolvimento psicológico e material de todos os outros e assegurar o darwinismo social. A finalidade da marcha militarista do governo ao propor a política “empresarial-cívico-militar”, que visa tornar a escola um mercado de serviços presta desserviço à formação de quem mais precisa dela.

A grade nos trancafia em um porão escuro de memórias e fatos presentes da história de negligência, omissão e permanente falta de perspectivas. Só os tidos como melhores poderão se libertar desse sistema de exclusão.

Por isso, cumpre à sociedade em geral e aos educadores, em especial, se organizarem para fazer valer a orientação de ^{Marx (2012}, p. 46) na Crítica do programa de Gotha: “O governo e a igreja devem antes ser excluídos de qualquer influência sobre a escola. (…) é o Estado que, ao contrário, que necessita receber do povo uma educação muito rigorosa”. Portanto, diante de tudo aqui exposto, não é possível que se vislumbre outra perspectiva de respeito à educação pública senão por meio do endereçamento dos fundos públicos vinculados à educação exclusivamente às escolas públicas; da garantia do valor que assegure a qualidade do aluno do ano-inicial; do fim da farsa golpista que inconstitucionalmente suspende os efeitos de parte do Art. n.° 212 da CF, e que, portanto, deverá levar à extinção da EC n.° 95/2016; da desmilitarização das escolas públicas; e do impedimento de haver escolas diferenciadas dentro do mesmo sistema público, por isso, se faz necessário e urgente que se crie as condições para implantação e funcionamento, como sempre apontou Dermerval ^{Saviani (2014)}, do Sistema Nacional de Educação.