Introdução

Conceptualmente, são abordados os conceitos de conhecimento e de aprendizagem numa relação intrínseca com a educação superior. Trata-se de abordar uma relação imprescindível e indissociável entre conhecimento e aprendizagem, na negação de uma preferência para um dos lados, sobretudo quando essa relação é descrita como dicotómica, ao longo dos tempos e ainda mais reforçada pelo modelo da educação superior construído a partir do Processo de Bolonha, uma vez que representa a mudança do paradigma de ensino para o paradigma de aprendizagem.

A partir dos Estudos Curriculares (^{PACHECO, 2012}; ^{MOREIRA, 2012}), e obrigatoriamente da Didática e da Pedagogia (^{OLIVEIRA & PACHECO, 2013}; ^{LIBÂNEO & ALVES, 2012}; LIBÂNEO, 2012), discutimos o conhecimento e a aprendizagem através de estudos de caso, sejam eles temáticos, associados a autores específicos, ou programáticos, ligados sobretudo a organismos transnacionais, cuja ação na construção do conhecimento educacional tem sido reconhecida nas últimas décadas. Socorremo-nos, assim, de várias análises que pela sua diversidade e complementaridade podem contribuir para abrir “a aula” da educação superior a uma visão ampla em termos da sua análise crítica, pois a dessacralização desse espaço passa pelo reconhecimento de um outro papel que professores e estudantes têm de adotar, mais ainda quando todos são chamados a cumprir o objetivo de uma educação mais inclusiva, equitativa e de qualidade (ONU, 2015).

Apesar do reconhecimento da existência de uma forte tradição de transmissão do conhecimento e de memorização da aprendizagem, explorada por ^{Bruner (1966}) e ^{Ausubel (2003}), entre outros, a existência de novos espaços de produção de conhecimento e o impacto das tecnologias digitais na aprendizagem colocam novos desafios curriculares e pedagógicos, que precisam ser discutidos e sopesados pela análise crítica, já que determinados conceitos e determinadas ideias programáticas são marcadores discursivos que contribuem para uma educação superior orientada para um modelo de educação em que as pessoas nem sempre são valorizadas. Ao invés, prevalece um modelo de educação marcado pela competitividade e pelo sucesso individual, que ^{Nussbaum (2019}) apelida de “modelo virado para o lucro”.

Depois de uma primeira abordagem (^{PACHECO & SOUSA, 2016}), e tendo por base contributos teóricos de ^{Pinar (2007}), defendemos uma concepção de currículo aberta, autónoma, dinâmica, flexível e uma perspetiva de pedagogia como conversação complexa e deliberativa na educação superior. Esta asserção em torno do currículo e da pedagogia - e no âmbito de um projeto de pesquisa mais amplo - serve de base à seguinte questão de investigação: “Que desafios curriculares e pedagógicos enfrenta a educação superior no século XXI tendo em consideração a relação indissociável entre conhecimento e aprendizagem?”.

Metodologicamente, seguimos uma investigação baseada no estudo de caso (^{STAKE, 2009}; ^{TUCKMAN, 1994}). Na proposta classificatória de métodos e abordagens de investigação, ^{Nind, Curtin e Hall (2016}) identificam e descrevem, de entre muitos, a análise documental (análise de documentos como artefactos preexistentes ou documentos escritos), a revisão bibliográfica (de conceitos e temas, que pode constituir uma revisão sistemática de estudos) e o estudo de caso (análise intensiva e em profundidade de caso singular ou múltiplo num contexto natural e considerando as suas relações).

Muito embora as classificações sejam generalistas, geralmente distinguidas pela dicotomia quantitativo/qualitativo, neste artigo usamos, para além da revisão bibliográfica, o estudo de caso num sentido mais plural de estudos de caso, que abrange singularidades, de modo a “captar a complexidade de um caso “único” para compreender a sua atividade no âmbito de circunstâncias importantes” (^{STAKE, 2009}, p. 11).

Não sendo por amostragem, a investigação com estudo de caso é caracterizada pela sua natureza intrínseca e pela sua função instrumental, podendo ser “uma coisa específica, uma coisa complexa e em funcionamento” (Ibid., p. 18), mais concretamente, “uma pessoa, uma aula, uma instituição, um programa, uma política, um sistema” (^{SIMONS, 2011}, p. 21), abarcando pessoas, organizações e países, bem como programas e projetos. Neste sentido, Simons, numa síntese de vários autores, afirma que “um estudo de caso é uma pesquisa empírica que investiga um fenómeno atual no seu autêntico contexto”, correspondendo a uma “estratégia de investigação exaustiva que incorpora sistemas específicos de recolha e análise de dados” (Ibid., p. 41).

Por conseguinte, problematizamos a educação superior a partir dos conceitos de conhecimento e de aprendizagem, discutindo para cada um deles os desafios curriculares e pedagógicos, a partir de dados bibliográficos e empíricos, em que a fonte bibliográfica única é um caso a ser realçado, mesmo que seja diferente do caso que envolve a recolha e análise de dados através da análise documental, como o fazemos para os três casos institucionais: a União Europeia (EU), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Para o caso bibliográfico, usamos a terminologia de caso temático, ou seja, de um conjunto de ideias que são coerentemente desenvolvidas por um autor, numa junção da pesquisa documental e da pesquisa bibliográfica, já que livros, artigos e relatórios são também documentos (^{ALBARELLO et al, 2011}; ^{LEE, 2002}; ^{TUCKMAN, 1994}).

Tendo como base os estudos de caso (Quadro 1), a discussão que promovemos sobre o conhecimento e a aprendizagem na educação superior posiciona-nos numa abordagem qualitativa, ainda que muitos desses casos transnacionais tenham na sua génese a homogeneização de propostas, fazendo parte da agenda política nacional, orientada pela gestão baseada na evidência de dados (sobretudo de dados empíricos quantitativos).

Conhecimento

Desde Platão, em A República, até aos dias coevos, os estudos em torno do conhecimento, nas mais variadas disciplinas, são abundantes, sendo um dos temas mais fascinantes da ciência e da educação. Na fundação conceptual dos Estudos Curriculares como área de conhecimento está precisamente o conhecimento, sobretudo quando o currículo correspondia a um conjunto de orientações, a par com a aprendizagem, essencialmente da Didática ou da arte de ensinar, conforme definição inicial de Coménio (1657/1985). E que pergunta é essa que define o currículo?

Muitos autores, especialmente os mais ligados às perspetivas conceptualistas e reconceptualistas de currículo, por exemplo, Pinar, Goodson, Apple e Young, perfilham a questão de ^{Spencer (1859}) como identitária dos Estudos Curriculares, assim enunciada: Que conhecimento é mais valioso?

As respostas a esta questão são muitas e sempre inacabadas, porque é em cada geração e em cada contexto que o processo de transformação curricular como proposta educacional (^{PACHECO, 2016}) - seleção e organização do conhecimento em função de códigos (^{BERNSTEIN, 1971}) - adquire pertinência e relevância pessoal e social, pois a educação ocorre por intermédio de “um processo individualizado” e de “uma construção social interativa” (^{DELORS et al., 1996}. p. 101). Como escreve ^{Charlot (2013}, p. 167), “a educação é um triplo processo: um processo de humanização, de socialização, de subjetivação/singularização”, sendo o currículo, para ^{Goodson (2002}, p. 51), uma “palavra-chave” desse mesmo processo, cuja construção inclui o conhecimento e a aprendizagem, e igualmente a avaliação, na perspetiva de ^{Bernstein (1996}). Desse modo, conhecimento, aprendizagem e avaliação são três pilares fundamentais na ação do docente da educação superior, incluindo “as dimensões da ética e da responsabilidade social” (^{ALMEIDA & PIMENTA, 2011}, p. 7).

Na questão do conhecimento, e numa vertente curricular, um dos teóricos mais conhecidos é sem dúvida Young, cujos escritos, iniciados na década de 1970, o têm conduzido pela sociologia do currículo, numa abordagem sociorrealista do conhecimento, distinguindo entre o conhecimento das disciplinas, ou o conhecimento poderoso, e o conhecimento do quotidiano, ou o conhecimento do contexto.

Nos mais recentes textos sobre esta temática, ^{Young (2010}; 2013a, 2013b), e face aos excessos do discurso das vozes pós-modernas, sublinha que a abordagem alternativa ao currículo, partindo da visão sociorrealista,

rejeita a perspetiva conservadora de que o conhecimento é um dado e que de algum modo é independente dos contextos sociais e históricos em que se desenvolve; assume uma perspetiva sobre o conhecimento que o encara como algo que é produzido e adquirido socialmente em contextos históricos particulares e num mundo caracterizado por interesses antagónicos e lutas de poder; rejeita a perspetiva sobre o conhecimento que o considera como apenas mais um conjunto de práticas sociais. Considera a diferenciação entre os campos e entre o conhecimento teórico e o quotidiano como traço fundamental daquilo que é a educação, embora a forma e o conteúdo dessa diferenciação não sejam fixas e possam mudar (^{YOUNG, 2010}, p. 187).

Na resposta à pergunta anterior, ^{Young (2013a}, p. 13) é perentório: “Se, enquanto especialistas em currículo, não podemos responder a esta pergunta, fica indefinido quem pode e é mais provável que tal indagação seja deixada para as decisões pragmáticas e ideológicas de administradores e políticos”.

Um caso paradigmático é o contributo de ^{Pestre (2013})¹, um historiador das ciências, e com uma visão integrada das ciências no seu todo, a legitimação dos saberes obedece a linhas temporais definidas, ainda que não se afirmem de uma forma linear e exclusiva. Assim, no século XX, o conhecimento² surge como pujante na tradução da complexidade do mundo, sendo que a Ciência é um corpo unificado e coerente de doutrinas e de métodos, incarnando o único verdadeiro conhecimento, pois é produtora de um conhecimento universal, poderoso e dotado de autoridade social moral e cognitiva. Trata-se do conhecimento académico, associado à liberdade das universidades e em que o Estado é um ator principal na construção de uma unidade nacional, mantendo a coordenação dos atores económicos e técnicos.

A partir da década de 1960, o Estado é visto como ator cuja ação deve ser limitada ao bom funcionamento dos mercados, pelo que o conhecimento não apenas é privatizado, como também corresponde a algoritmos de gestão financeira. Desse modo, os universitários perdem uma parte da sua autonomia, a metáfora do Estado-empresa adquire sentido e cada indivíduo ou instituição deve ser guiado pela otimização das suas escolhas, num contexto de riscos e benefícios. Mas a natureza deste conhecimento prático, técnico, pragmático e útil é nova: o que conta é que permita a ação hic et nunc, que seja eficiente e que de nenhum modo seja compreensivo, já que a sua autoridade é legitimada a partir de uma perspetiva operacional e eficaz³.

A partir das décadas de 1960 e 1970, a autoridade cognitiva do conhecimento é distribuída por diferentes e complementares espaços públicos, nomeadamente a sociedade civil, a rede web, os think tanks, as ONG e os organismos transnacionais, em partilha com o ethos dos universitários. Trata-se de um conhecimento baseado em causas e também em critérios normativos, sobretudo o dos espaços mais ligados às organizações mundiais. O seu reflexo nos jovens verifica-se em formas menos hierárquicas de aprendizagem e em situações de abordagem dos problemas, permitindo o desenvolvimento de métodos de trabalho que se constroem e ampliam.

Dado que passámos do conhecimento majestático ao conhecimento distribuído, do conhecimento transcendente ao conhecimento pragmático e útil e do espaço da universidade para o espaço público, será que hoje em dia se revela menos necessário o conhecimento compreensivo?

A ideia de Pestre, através da formulação de uma hipótese de trabalho, é a de que está a ser criada uma imagem uniforme das dinâmicas sociais e que isso origina um mundo bastante indiferenciado e cego a muitas situações e diferenças, pelo que a democracia social, de 1860 a 1960, foi colocada entre parênteses, tendo por consequências a desvalorização dos valores de igualdade e de fraternidade e a priorização dos valores de liberdade e de autonomia dos indivíduos. Estando num modelo liberal, os indivíduos são desafiados a desenvolverem a capacidade de se autodefinirem ao mesmo tempo que se verifica a liberdade e a autonomia dos mundos económicos e dos mercados.

Considerando o contributo conceptual de Pestre sobre o conhecimento, e da sua análise crítica a um modelo que fomenta a eficácia e a resposta a necessidades de mercado, o desafio principal à organização do currículo é precisamente o de questionar que conhecimento, hoje em dia, é valioso, sabendo-se que a opção tem sido a de valorizar as ciências e as tecnologias, dado o seu impacto na competividade económica. Ou seja, é a construção de uma argumentação curricular que torna quase inútil as humanidades face à utopia de que as ciências (exatas e naturais) e as tecnologias resolvem os problemas do mundo e são o referencial tanto para o modelo empresarial de educação, como para a definição das competências para o século XXI. Esta visão é bastante contestada, de entre outros, por ^{Nussbaum (2019}) e Ordini (2018).

Atualmente, ocorrem mudanças radicais em relação ao que as sociedades democráticas ensinam aos mais novos, e estas mudanças não foram bem ponderadas. Obcecados pelo lucro nacional, os países, e os seus sistemas de educação, estão a descartar levianamente competências que são necessárias para manter as democracias vivas . . . Quais são estas mudanças radicais? As humanidades e as artes vêm sendo eliminadas, quer na educação primária e secundário, quer no ensino superior, em praticamente em todos os países do mundo [...] Na verdade, o aspeto imaginativo e criativo e os aspetos do pensamento crítico rigoroso - aquilo a que poderíamos chamar os aspetos humanistas da ciência e da ciência social - estão igualmente a perder espaço, à medida que os países preferem dedicar-se ao lucro de curto prazo através do desenvolvimento das competências úteis e profundamente técnicas adequadas à geração do lucro” (^{NUSSBAUM, 2019}, p. 39).

“De forma progressiva, mas muito preocupante, o Estado tem incrementado um processo de desempenho económico a partir do mundo da instrução e da pesquisa de base. Um processo que determinou também, em paralelo, a licealização das universidades. Trata-se de uma revolução coperniciana, que nos próximos anos alterará de forma radical o papel dos professores e a qualidade do ensino [...] as relações entre professores e alunos parecem basear-se substancialmente numa espécie de clientelismo [...] as universidades foram transformadas em empresas [...] também os professores se transformam cada vez mais em modestos burocratas ao serviço da gestão comercial das empesas universitárias [...] o ano académico passa velozmente ao ritmo de um incansável cronómetro burocrático [...] as escolas e as universidades não podem ser geridas como empresas (^{ORDINI, 2017}, p. 86-90).

Quanto aos desafios pedagógicos que o conhecimento coloca à educação superior, o Relatório Delors, no âmbito da UNESCO, é um documento estruturante, de inúmeras respostas, mas com a certeza de que, “face aos múltiplos desafios do futuro, a educação surge como um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social” (^{DELORS et al., 1996}, p. 11), pelo que “o conceito de educação ao longo da vida aparece como uma das chaves de acesso ao século XXI” (Ibid., p. 18). Trata-se de colocar a educação ao longo da vida no coração da sociedade através de aprendizagens que constituem os seus pilares:

Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se à volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão dalgum modo para cada indivíduo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas (Ibid., p. 77).

Estas quatro aprendizagens, que têm servido de referencial para a identificação das competências para o século XXI, são descritas no capítulo IV do Relatório numa perspetiva integrada que “ultrapasse a visão puramente instrumental da educação”, pois a plenitude da educação consiste na “realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser” (Ibid., p. 78) ao longo de toda a vida, num “continuum educativo, coextensivo à vida e alargado às dimensões da sociedade” (Ibid., p. 89).

Se o conceito de educação ao longo da vida é analisado no capítulo V, no capítulo VI do Relatório é desenvolvido o percurso da educação básica à universidade, partindo de três ideias principais: a educação básica como um passaporte para a vida; o ensino secundário como placa giratória de toda uma vida; a educação superior como motor do desenvolvimento económico.

De uma análise mais exaustiva, e pela leitura das sete páginas que lhe são dedicadas, verifica-se que a educação superior é valorizada pelas seguintes dimensões:

Nas pistas e recomendações que o Relatório apresenta, “a universidade deve ocupar o centro do sistema educativo mesmo que, como acontece em numerosos países, existam, além dela, outros estabelecimentos de ensino superior”, cabendo-lhe quatro funções essenciais: i) “preparar para a investigação e para o ensino; ii) dar formação altamente especializada e adaptada às necessidades da vida económica e social; iii) estar aberta a todos para responder aos múltiplos aspetos da chamada educação permanente, em sentido lato; iv) cooperar no plano internacional” (Ibid., p. 128-129).

Apesar de fazer uma referência à pedagogia, o Relatório não aborda a essência pedagógica da aprendizagem, ficando pela discussão das aprendizagens, sem referências ao aprender como, e pela ideia de haver mais oferta de formação a distância, uma vez que aumentam as possibilidades de os estudantes entrarem na educação superior e em várias alturas da vida. Há indiretamente outras referências à aprendizagem, mormente quando é abordada a utilização das novas tecnologias em educação. Assim, em direção a uma sociedade que aprende,

ensinar é uma arte e nada pode substituir a riqueza do diálogo pedagógico. Contudo, a revolução mediática abre ao ensino vias inexploradas. As tecnologias informáticas multiplicaram por dez as possibilidades de busca de informações e os equipamentos interativos e multimédia colocaram à disposição dos alunos um manancial de informações … Munidos destes novos instrumentos, os alunos tornam-se investigadores. Os professores ensinam aos alunos a avaliar e gerir, na prática, a informação que lhes chega. Este processo revela-se muito mais próximo da vida real do que os métodos tradicionais de transmissão do saber. Começam a surgir nas aulas novos tipo de relacionamento (Ibid., p. 164-165).

o desenvolvimento das novas tecnologias não diminui em nada o papel dos professores, antes pelo contrário; mas modifica-o profundamente e constitui para eles uma oportunidade que devem aproveitar. Com certeza que o professor já não pode, numa sociedade da informação, ser considerado como o único detentor dum saber que apenas lhe basta transmitir. Trata-se, dalgum modo, parceiro dum saber coletivo que lhe compete organizar, decididamente na vanguarda do processo de mudança (Ibid., p. 165-166).

O Relatório Delors é sem dúvida um dos documentos com mais impacto na educação, mesmo que a sua incidência seja mais diminuta na educação superior, contrariamente ao que se passou, passados três anos, com a Declaração de Bolonha. Baseado nesse relatório, ^{Scott (2015}), também sob a égide da UNESCO, faz referência a um novo modelo de aprendizagem para o século XXI, versando sobre os elementos necessários para operar essa mudança, especificamente a personalização, a colaboração, a comunicação, a aprendizagem informal, a produtividade a criação de conteúdos. A autora refere ainda três tipos de competências: i) competências pessoais (capacidade de iniciativa, resiliência, responsabilidade, assunção de riscos e criatividade); ii) competências sociais (trabalho em equipa, trabalho em rede, empatia, paixão); iii) competências de aprendizagem (gestão, organização, capacidades metacognitivas e capacidade para converter as dificuldades em oportunidades).

Assim, vários modelos de organização do currículo com vista a uma docência eficaz na educação superior, seguem a abordagem por competências, com destaque para a investigação, para a aprendizagem colaborativa e para a aprendizagem baseada em projeto (^{LEWIS, GERBER, CARLSON & EASTERDAY, 2019}).

Aprendizagem

Nas palavras de ^{Bruner (1966}), a aprendizagem é um ato inerente à condição humana, existindo formas variadíssimas para a sua organização (^{MEIRIEU, 1998}). Sendo a educação uma invenção social, o currículo é ao mesmo tempo conhecimento e aprendizagem. Esta complementaridade explica a base psicológica do currículo, desenvolvida, por exemplo, por Bruner (1915-2016), Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934).

Foi ideia prevalecente que a dimensão pedagógica de um docente universitário não seria objeto de formação, em função da importância atribuída quer ao conhecimento especializado de uma área ou disciplina, quer à pesquisa e produção científica. Porém, em todos os níveis de ensino e práticas sociais de educação, os professores são aprendentes, num processo de aprendizagem ao longo da e de aprendizagem profissional, sendo fundamental colocar a seguinte questão formulada por ^{Moreira (2012}, p. 184): Como organizar o conhecimento para se otimizar a aprendizagem?

Mais do que abordar os seus paradigmas e as suas teorias (^{BIESTA, 2013}), é fundamental analisar os desafios curriculares e pedagógicos que a aprendizagem coloca no contexto da educação superior. Em seguida, essa análise é feita a partir de dois casos: um mais institucional ou programático, relacionado com o Processo de Bolonha; outro mais temático, ligado às tecnologias, a partir da abordagem crítica de Gerd Leonhard.

No quadro da União Europeia, o Processo de Bolonha⁴ é uma resposta, de entre outras, às questões do conhecimento e da aprendizagem. Em termos de organização curricular, trata-se de uma prescrição ao nível da forma, com a divisão da educação superior em três ciclos interligados (1º ciclo de graduação, 2º ciclo de mestrado e 3º ciclo de doutoramento), de modo a assegurar quer a mobilidade dos estudantes, de que o programa Erasmus é somente uma das facetas mais visíveis, quer o reconhecimento de diplomas, para além de uma mudança de paradigma: do ensino para a aprendizagem, com tudo o que isso significa na elaboração de planos curriculares, com um sistema comum de créditos (sistema europeu de transferência de créditos) e com um outro papel para o professor e para o estudante.

Diz-se em textos normativos que Bolonha⁵, tanto na declaração, de 1999, como no processo, implementado em Portugal, a partir de 2005⁶, implica uma alteração paradigmática, aliás como é reforçado, nas orientações da União Europeia para a educação superior (ENQA, 2015), isto é, um ensino centrado no estudante e uma abordagem do currículo por competências, em que o desempenho é traduzido em resultados da aprendizagem. O relatório da European Commission/ EACEA/Eurydice (2015), que traça um quadro completo sobre o estado de implementação do Processo de Bolonha em 47 países do espaço europeu da educação superior, disponibiliza informação quantitativa e qualitativa sobre os aspetos principais das reformas implementadas⁷.

Apesar de se verificar que o espaço europeu da educação superior está ainda em construção, mais adiantada na configuração formal dos ciclos e dos créditos, a mudança ligada ao paradigma da aprendizagem ou da aprendizagem centrada no estudante, carece de melhorias:

A orientação e o incentivo ao uso dos resultados de aprendizagem no desenvolvimento curricular têm crescido substancialmente. Contudo, o uso de resultados de aprendizagem na avaliação dos alunos é muito menos difundido. Nos países que lutam com uma mudança para uma aprendizagem centrada no aluno, os problemas mais críticos são falta de reconhecimento do valor da avaliação do ensino, da aprendizagem independente e do uso dos resultados da aprendizagem (Ibid. p. 18).

Por outro lado, a aprendizagem ao longo da vida é perspetivada como conceito desafiador, precisando de ser clarificado em vários países, sobretudo quando existe a oferta da educação a distância:

Por conseguinte, é importante ter em conta as limitações da aprendizagem ao longo da vida como um conceito através do qual as exigências dos "novos estudantes" são analisadas. Adultos, ou estudantes maduros, são frequentemente considerados como estudantes cujas necessidades muitas vezes exigem soluções específicas ao projetar caminhos de estudo. Quando são analisados os desafios dos novos estudantes poderia ser dada mais ênfase à forma como os sistemas de educação são capazes de lidar com as necessidades dos estudantes adultos, tendo ao mesmo tempo em conta o enquadramento da aprendizagem longo da vida (Ibid. p. 21).

Por sua vez, a aprendizagem centrada no estudante é percecionada de diferentes modos pelos responsáveis da educação superior nos países europeus. Dos resultados de um inquérito, em que as respostas foram pontuadas em uma escala de zero (não importante) a cinco (muito importante), os responsáveis foram inquiridos em dois grupos. O primeiro grupo (A) integra os países em que os documentos nacionais referem explicitamente a aprendizagem centrada no estudante; o segundo (B) o dos países em que esse conceito não é citado nos documentos (Quadro 2):

Quando a aprendizagem centrada no estudante, é mencionada em leis ou documentos de orientação (Grupo A), os três elementos mais valorizados são os resultados da aprendizagem, a avaliação baseada nos resultados da aprendizagem e a avaliação do ensino por parte dos estudantes, contrariamente aos resultados do Grupo B, em que não há essa referência na legislação e/ou nos documentos orientadores.

Do mesmo modo, para os três elementos menos valorizados pelo Grupo A (reconhecimento da aprendizagem anterior; rácio aluno/professor; aprendizagem em pequenos grupos) e que simetricamente são os elementos mais valorizados pelo Grupo B. De facto, a referência direta na legislação e/ou em documentos à noção de aprendizagem centrada no estudante altera de forma significativa as perceções daqueles que têm responsabilidades na organização curricular da educação superior.

A nova organização curricular decorrente de Bolonha consiste na passagem de uma aprendizagem centrada nos conteúdos para uma aprendizagem baseada nas competências. Esta situação configura, porém, um processo técnico de mudança curricular, com relevo para a estrutura dos cursos e para a adoção de uma linguagem pedagógica centrada nos resultados da aprendizagem (learning outcomes), registando-se que a mudança nas práticas de aprendizagem não é suficientemente significativa, principalmente no que se pretendia ao nível do trabalho autónomo do estudante e do papel que a investigação deveria ter na organização pedagógica da sala de aula.

Outros dados sobre a educação superior são fornecidos pelo Relatório de 2019, no quadro de uma reflexão mais geral, mas que a qualidade da educação é um dos vetores de ação (European Comission, 2019). Olhando-se ainda mais criticamente para Bolonha, verifica-se, e muitos outros estudos poderiam ser citados, que há tensões que não refletem a mudança paradigmática, incluindo uma conceção de currículo que romperia com a “visão tradicionalista que o restringe à mera transmissão e aquisição de conhecimentos” (^{LEITE & RAMOS, 2014}, p. 87).

Analisando os desafios curriculares que o século XXI enfrenta em termos de aprendizagem, há inúmeras referências às mudanças introduzidas no currículo pelas tecnologias digitais (^{KENSKI, 2007}), ou pelas tecnologias da inteligência (^{LÉVY, 1999}), sendo uma delas, para Pérez Gómez (2012, p. 192), uma nova cultura curricular, caracterizada pela relevância, profundidade, opção e emergência (flexibilidade) ao nível do conhecimento e da aprendizagem: “Um currículo assim entendido é mais um itinerário de experiências transformadoras do que uma listagem de conteúdos. Nesse itinerário os aprendentes exploram o que são, o que não são e o que desejam ser”.

Aceitar o imperativo das tecnologias digitais é algo que já não pode ser discutido, sendo notória a sua contribuição contínua para mudar formas de ensinar e aprender, com alterações radicais no domínio de competências cognitivas e na construção de redes de conhecimento. Perspetivada pela cultura virtual, a aprendizagem faz parte de uma nova cultura, a da virtualidade real, fortemente potencializada pelo espaço cibernético (^{CASTELLS, 2002}), pressupondo uma mudança quer no conhecimento (^{PESTRE, 2013}), quer na própria aprendizagem, incluindo competências complexas e competências de aprender a aprender e de autorregulação (^{PÉREZ GÓMEZ, 2012}).

Deste modo, as tecnologias digitais têm forte impacto na aprendizagem, com mudanças exponenciais proporcionadas pela inteligência artificial, que permitirá uma aprendizagem amplificada a níveis inimagináveis, naquilo que é designado por superinteligência recursiva (^{LEONHARD, 2017}), ou aprendizagem automática (^{OLIVEIRA, 2018}), e que resultará da fusão pessoa-máquina, acabando por produzir indivíduos cuja capacidade cognitiva poderá exceder o mais admirável dos intelectos humanos em toda a história (LEONHARD, 2017, p. 39), por exemplo, através de implantação de “dispositivos de estimulação cognitiva no cérebro para aumentar o nosso desempenho” (Ibid., p. 59).

E como estamos perante um dos maiores desafios da humanidade, a análise da temática sobre as tecnologias digitais, na perspetiva de ^{Leonhard (2017}), é uma condição para a problematização da aprendizagem e dos seus espaços formais e informais, com destaque para a área da educação superior. Por isso, a leitura de Tecnologia versus Humanidade. O confronto entre a máquina e o Homem é uma viagem assustadora ao futuro - que o autor diz não poder ser criado com base num otimismo cego ou num medo paralisante - das tecnologias transformadoras. Se é certo que essas tecnologias estão a provocar mudanças exponenciais em domínios tão diversos como o da educação, em geral, e o da aprendizagem, em particular, como será a mudança com origem na inteligência artificial?

Há pelo menos dois pressupostos que o autor coloca nesta discussão entre o Homem e a máquina: i) “temos de estar prontos para a Singularidade: abertos, mas críticos; científicos, mas humanistas; aventureiros e curiosos, mas cautelosos; e empreendedores, mas munidos de um espírito coletivo” (Ibid., p. 31); ii) “num futuro previsível, apesar dos argumentos dos evangelistas da inteligência artificial, penso que as inteligências das máquinas não incluirá a inteligência emocional ou as preocupações éticas, porque as máquinas não são seres - são duplicadores e simuladores” (Ibid., p. 32).

Uma das mudanças efetivas é a possibilidade de a engenharia cognitiva poder produzir “indivíduos cuja capacidade cognitiva exceda o mais admirável dos intelectos humanos em toda a história” (Ibid., p. 39), por exemplo, pela implantação de “dispositivos de estimulação cognitiva no cérebro para aumentar o nosso desempenho” (Ibid., p. 59), facto que poderá acontecer no quadro destas megamundanças: “digitalização, mobilização, ecranização, desintermediação, transformação, inteligização, automatação, virtualização, antecipação, robotização” (Ibid., p. 61).

Uma de entre muitas consequências negativas que tais megamundanças podem originar é a da transformação do aprendente numa coisa, em que o conhecimento é gerido por plataformas na base da eficiência e em que a dependência digital tudo controla, uma vez que a informação está em rede, em função das inteligências integradas dos vários dispositivos. Com efeito, “com a transformação da tecnologia na plataforma dominante do mundo, fornecendo facilmente e de forma ubíqua a “única verdade”, segundo a “tecnologia”, as nossas culturas, símbolos herdados, comportamentos e rituais poderão cair em desuso” (Ibid., p. 129).

Reina, assim, o tempo da obesidade digital: “uma doença mental e tecnológica em que dados, informações, meios de comunicação social e conetividade digital são acumulados até ao ponto de terem um efeito negativo sobre a saúde e bem-estar, a felicidade e a vida em geral” (Ibid., p. 152), em que a quantidade se sobrepõe à qualidade, o factual à discussão e a objetividade à subjetividade. E tudo isso acontece num “verdadeiro maremoto de estímulos a transbordar de abundância no exterior, mas a criar escassez ou falta de sentido no interior” (Ibid., p. 157), colocando em causa o fim último da educação: o bem-estar humano. E esse bem-estar implica uma abordagem holística, exprimindo “personificação, contexto, tempestividade, ligação, emoções, espiritualidade e mil coisas que ainda não sabemos explicar nem compreendemos. O bem-estar não é algorítmico, é androrrítmico. Baseia-se em coisas como a confiança, a compaixão, a emoção e a intuição” (Ibid., p. 185). E mais: o bem-estar implica aceitar a diferença, o erro e a imperfeição. Por isso, e porque não devemos procurar eficiência em detrimento da Humanidade, o autor finaliza com três questões, que bem podem constituir hipótese de trabalho para a problematização da educação e da aprendizagem:

“Será que nos vamos adaptar cada vez mais e alterar o nosso comportamento para que possamos parecer mais eficientes? Será que a ideia de eficiência total se vai tornar o grande ponto de equilíbrio, forçando-nos a um comportamento mais uniforme? Será que a obsessão com a tecnologia e a sua absoluta eficiência e consistência acabarão por anular a aceitação tácita da diferença e da ineficiência humana?” (Ibid., p. 215).

Quanto aos desafios pedagógicos, e enfatizando a educação como processo de promoção bem-estar das pessoas, a OCDE, no âmbito do projeto Futuro da Educação e Competências 2030 (OCDE, 2018) publicou uma série de notas sobre a Bússola de Aprendizagem 2030 (OCDE, 2019a), que reúne uma série de documentos de reflexão e apresenta uma proposta de ação baseada já não na essência das competências, mas na construção dos ambientes de aprendizagem do futuro. Aliás, e baseando-se em diferentes imagens de salas de aula, a OCDE (2019b, p. 12) apresenta uma visão ampla para o século XXI, em comparação com os dois séculos anteriores, para justificar um novo quadro pedagógico que seja uma referência para o como se ensina e para o como se aprende, na base de um “currículo não linear e dinâmico e flexível e com foco na aprendizagem mais personalizada”, face ao currículo do séc. XIX “estático, linear e estandardizado” e ao currículo do século XX “ainda estático, linear e estandardizado”. Por outro lado, no mesmo documento, a OCDE fala de um “novo normal em educação”, para defender que “as inovações de hoje se tornam frequentemente o lugar comum de amanhã” (Ibid., p. 12), numa comparação de várias dimensões de dois sistemas educativos: o tradicional e o que integra o “novo normal” (Quadro 3):

No Referencial Bússola de Aprendizagem 2030, a OCDE (2019a) identifica sete elementos de orientação do caminho a seguir pelos estudantes em múltiplos contextos de aprendizagem, como a bússola orienta um viajante, com vista à valorização do trabalho autónomo do estudante, no sentido do agenciamento:

Para uma pedagogia como conversação complexa e deliberativa na educação superior

Numa análise crítica da universidade, ^{Readings (2003}, p. 162) sublinha que “a pedagogia não pode ser entendida separadamente de uma reflexão sobre o contexto institucional da educação”, pois “as estruturas institucionais estão sempre a funcionar no ensino: formas de tratamento, salas, condições de possibilidade”. E dessas estruturas institucionais resultam tanto uma cultura curricular - discutida em torno do conhecimento (^{PESTRE, 2013}), e com tendência para ser definida mais pela sua forma do que pelo seu conteúdo, como é o caso do Processo de Bolonha (EUROPEAN COMMISSION/EACEA/EURYDICE, 2015) -, quanto uma cultura pedagógica, explorada nas dimensões da aprendizagem (^{DELORS et al, 1996}), pelas tecnologias digitais (^{LEONHARD, 2017}) e pela agência do estudante (OCDE, 2019a). Sem a insistência numa pedagogia de ensino ou numa pedagogia da aprendizagem, cujas pragmáticas têm sido didaticamente valorizadas, defendemos a ideia de uma pedagogia como conversação complexa e deliberativa para a educação superior através da noção de currículo como projeto, aberto, dinâmico, personalizado e baseado na compreensão humana.

Assim, a pedagogia como conversação complexa e deliberativa (^{PACHECO & SOUSA, 2016}; ^{HENDERSON, 2015}; ^{PINAR, 2015}) tem como pressupostos curriculares a abordagem reconceptualista (mudança do paradigma técnico para o paradigma da compreensão humana) e a abordagem pós-reconceptualista (centrada na subjetividade, identidade e cosmopolitismo do sujeito), bem como os fundamentos de uma “arte pedagógica poderosa”, “ancorada numa pedagogia progressista e emancipatória” e “numa autonomia profissional responsável” (HENDERSON, 2015, p. 7). Neste caso, o desenvolvimento profissional docente envolve aprendizagem da docência e a formação continuada, como argumentam ^{Ramalho e Nuñez (2014}, p. 26), sendo que “os processos de aprendizagem dos professores acontecem na interação com os outros, no contexto de projetos pessoais e do grupo, nos quais aparecem múltiplos fatores”.

A proposta de uma pedagogia como conversação complexa e deliberativa na educação superior é crucial numa era em que se regista o aparecimento de um novo veículo educacional: o curso on-line aberto e massivo (Massive Open Online Course, MOOC), uma pretensa solução global de ensinar o conhecimento especializado (^{KIVUNJA, 2014}).

Nos desafios que são colocados à pedagogia da educação superior, ^{Czeerkawskie (2016}) reforça a importância da aprendizagem formal e não formal mista e da melhoria da literacia digital, ainda que estes desafios tenham a tendência para enfatizar a aprendizagem mensurável e o redesenho de aprendizagens em rede. Se a pedagogia como conversação complexa e deliberativa é a pedagogia do diálogo, da razão crítica, do estímulo do pensamento crítico do estudante, da problematização do que se aprende, da atitude ética, da interação viva, da pesquisa, então é necessário admitir que os cursos MOOC não são a solução, como não o são as turmas grandes, os solilóquios magistrais, a aprendizagem memorística e por repetição e os exames cronometrados por intermédio das plataformas.

Por conseguinte, o equilíbrio entre o campo da docência e o campo da pesquisa é a condição para que a pedagogia de conversação complexa e deliberativa faça da sala de aula a pedra angular, aliás como Stenhouse propôs na década de 1970, em que a “construção de si” é provocada pela “existência do outro”, numa “interdependência objetiva e subjetiva” (^{ANASTASIOU, 2011}, p. 65-66).

A existência de um determinante do habitus docente, predominante na relação pedagógica marcada pelo discurso unilateral, leva a autora a testemunhar a ausência do outro:

Temos observado que na vida e na carreira universitária faltam oportunidades sistemáticas de crescimento pessoal e grupal para o trabalho coletivo, com o desenvolvimento intencional da habilidade de lidar com o outro, com a diversidade de pensamento e de ação, de desenvolvimento de processos cerebrais de mediação, que incluem o ouvir e analisar antes de defender ou atacar as ideias, assim como da importante distinção entre a ideia do outro (movimento natural de discordância, fundamental até para o crescimento das sínteses e dos fundamentos dos argumentos) e a pessoa do outro. E o tempo grupal é fator também importante no lidar com esses desafios (Ibid., p. 51).

Trata-se de uma pedagogia que fomenta a agência do estudante, potenciando a sua autonomia numa aprendizagem baseada na investigação, o modo relacional da interação e não tanto o modo individualizante que as tecnologias digitais potencializam na sua faceta mais pessoalizada, de escolhas infindáveis e de uma adaptação, através dos mecanismos da inteligência artificial, ao interesse daquele que busca na rede a informação. Assim, “à educação cabe fornecer, dalgum modo, a cartografia dum mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele” (^{DELORS et al., 1996}, p. 77).

Considerações finais

Conhecimento e aprendizagem são conceitos indissociáveis e mais ainda quando são abordados o currículo e a pedagogia na educação superior, porque objeto e método definem a essência da pesquisa e do ensino. Daí que a análise desses dois conceitos tenha sido feita a partir de estudos de caso, através da análise documental e com incidência em organismos transnacionais (União Europeia, OCDE e UNESCO), bem como através de temáticas que representam perspetivas inovadoras na abordagem de conceitos, com o objetivo de identificar os desafios curriculares e pedagógicos que educação superior enfrenta no século XXI.

Face aos múltiplos espaços de produção do conhecimento e das diferentes formas da sua legitimação, que vão do mais académico ao mais experiencial, o desafio curricular consiste em responder à questão sobre o conhecimento que é mais valioso. Para ^{Pestre (2013}), o conhecimento é distribuído e não existe jamais a autoridade social, moral e cognitiva da academia, associada ao Estado-nação. Esta autoridade é contestada quer pelo mercado, que preconiza o conhecimento prático, pragmático e útil, quer pelo espaço público ou da sociedade civil, com destaque para a rede web, as ONG e os organismos transnacionais, cuja ação está ligada à elaboração de critérios normativos em relação a que conhecimento traduzido em competências. Por isso, o estatuto das humanidades é colocado em causa e a sua defesa como área de formação social e crítica é um dos principais desafios que a educação superior enfrenta, uma vez que o conhecimento crítico e compreensivo deve abranger toda a educação.

O principal desafio pedagógico que o conhecimento traz à sociedade de hoje é o repensar das aprendizagens para o século XXI. O caso analisado - o Relatório ^{Delors (1996}) - é amplamente reconhecido pelo impacto nos sistemas educativos de cada país e em cada realidade educativa, com um contributo conceptual muito significativo.

Quanto à noção de aprendizagem e da sua abordagem na educação superior, os casos analisados permitem sustentar que a mudança na educação superior é ao mesmo tempo formal, como é o caso de Bolonha (EUROPEAN COMMISSION/EACEA/EURYDICE, 2015), e que a aprendizagem centrada no estudante não faz ainda totalmente parte do quotidiano curricular, ao invés do que preconiza a OCDE (2019a; 2019b) com a metáfora da bússola da aprendizagem, e informal, ao nível das tecnologias digitais e da inteligência artificial (^{LEONHARD, 2017}), mas cujo impacto origina mudanças oceânicas nas formas de aprender e ensinar.

É neste contexto de desafios curriculares e pedagógicos que o conhecimento e a aprendizagem colocam a educação no seu todo, embora de modo mais acutilante na educação superior, que o conceito de pedagogia como conversação complexa deliberativa (^{PACHECO & SOUSA 2016}; ^{HENDERSON, 2015}; ^{PINAR, 2015}, 2007) pode ser relevante, na medida em que é a pedagogia do diálogo, da razão crítica, do estímulo do pensamento crítico do estudante, da problematização do que se aprende, da atitude ética e da interação viva - e que a OCDE (2019a) traduz pelo conceito de “agência do estudante”, ou seja,

A agência do estudante não é um traço de personalidade; é algo maleável e aprendível. O termo "agência do estudante" é muitas vezes usada erroneamente como sinónimo de "autonomia do estudante", "voz do estudante" e "escolha do estudante", mas é muito mais do que estes conceitos. Agir de forma autónoma não significa funcionar em isolamento social, nem significa agir apenas no seu próprio interesse. Da mesma forma, a agência estudantil não significa que os estudantes possam expressar o que quiserem ou possam escolher os assuntos que querem aprender (Ibid., p. 34).

A agência estudantil relaciona-se com o desenvolvimento de uma identidade e de um sentimento de pertença. Quando os estudantes desenvolvem uma agência em que confiam na motivação, na esperança, na autoeficácia e na afirmação da mentalidade (o entendimento de que é possível desenvolver habilidades e inteligência) para navegar em direção ao bem-estar. Isto permite-lhes agir com um sentido de propósito, que os orienta para florescer e prosperar na sociedade (Ibid., p. 35).

Deste modo, este artigo é uma primeira tentativa de resposta a esses desafios, pois apenas existem respostas incompletas e cujo teor carece de ser profundamente problematizado na base do currículo, como uma conversação complexa e deliberativa (^{PINAR, 2015}), que fomente a primazia do particular e a análise crítica social, tendo em conta todas as megamundanças que o ser humano vai desenvolvendo, como é o caso das tecnologias digitais e da inteligência artificial.