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INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta os resultados obtidos na tese de doutorado de Nunes (2018), desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Luterana do Brasil (PPGECIM/ULBRA). Sua finalidade foi investigar como se constituem as intervenções pedagógicas, visando à aprendizagem de conceitos matemáticos para alunos com Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) em Atendimento Educacional Especializado (AEE) no município de Gravataí/RS.
Os objetivos específicos delineados a partir do objetivo geral e do problema de pesquisa foram: i) investigar como os diferentes espaços escolares (sala de aula regular da escola inclusiva e AEE) abordam os conceitos matemáticos com estes alunos; ii) implementar intervenções pedagógicas (ação que envolve 3 etapas distintas: desenvolver, aplicar e avaliar), para alunos com TDAH, enfatizando a aprendizagem de conceitos matemáticos, e iii) pesquisar as percepções de professores em relação ao processo de ensino e de aprendizagem de alunos com TDAH.
A investigação envolveu quatro participantes centrais que integram o público-alvo da educação inclusiva que na época estavam cursando o 4º ano do ensino fundamental e professores do AEE. A partir desse recorte da pesquisa, analisam-se as intervenções pedagógicas realizadas no AEE e na sala de aula regular, envolvendo a aprendizagem de conceitos matemáticos.
Neste cenário, buscou-se embasamento teórico na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) e nas pesquisas de Skovsmose (2001); Nunes et al (2009); Lorenzato (2011); Rosa Neto (2010); Rückert (2012); Cunha (2012); Yokoyama (2014); Sganzerla (2014); Nunes e Geller (2017a, 2017b, 2017c); Nunes (2018); e Bereta e Geller (2020), que versam sobre a aprendizagem matemática na perspectiva da educação inclusiva.
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE GRAVATAÍ/RS
Contextualizar a educação inclusiva é algo complexo e requer reflexões sobre um processo que ainda está sendo desenvolvido. Assim, ao se refletir sobre a educação inclusiva, entende-se que a deficiência é caracterizada como “[...] uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social” (BRASIL, 2015) e que, receber o estudante com deficiência na escola pode não efetivar necessariamente sua inclusão.
Em nível nacional, diversos decretos, leis e documentos foram implementados ao longo de muitas décadas em relação aos direitos humanos, acessibilidade e, em especial, a inclusão de Pessoas com Deficiência nas instituições regulares de ensino. Dentre elas, destaca-se a Lei n. 13.146/15 - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), sancionada em 2015, garantindo uma série de direitos às pessoas com deficiência. A Figura 1 apresenta uma síntese dessa implementação.
A partir destas premissas, de acordo com o INEP/EDUCACENSO (2020), as instituições de ensino da rede pública e privada contemplaram, no ano de 2019, 1.250.967 matrículas de estudantes com deficiência. Esse número refere-se à educação básica, abrangendo a educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação profissional e educação de jovens e adultos. Destas matrículas, 1.090.805 foram efetivadas em escolas inclusivas e 160.162 em instituições de educação especial.
Tendo em vista que esta pesquisa foi desenvolvida na rede municipal de ensino de Gravataí/RS, buscou-se investigar como a educação inclusiva está estruturada nesse local. Deste modo, verificou-se que o Conselho Municipal de Educação de Gravataí (CMEG), juntamente com a Comissão Especial de Educação Especial, elaborou a Resolução CMEG n. 02/2015, que dispõe sobre as Diretrizes para a Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino de Gravataí.
Para garantir o direito de todos a uma educação inclusiva de qualidade, a Resolução CMEG n. 02/2015 foi organizada com fundamento na Constituição Federal (BRASIL, 1988), Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), nos Pareceres CNE/CEB no 17/2001 e 13/2009, nas Resoluções CNE/CEB no 02/2001 e 04/2009, nos Decretos n. 5.626/2005, 6.949/2009 e 7.611/11, na Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), na Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) e nas Teses do 3o Congresso Municipal de Educação de Gravataí (2007). Assim, nesse documento, consta:
Art. 2o A Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva, garante o direito à igualdade, trazendo como pressupostos básicos que todos podem aprender, respeitando diferenças de idade, sexo, gênero, etnia, língua, deficiência, classe social ou qualquer outra natureza e assegura: I - a dignidade humana e o direito de cada aluno realizar seus estudos e projetos de trabalho e inserção social; II - a busca da identidade própria de cada aluno, o reconhecimento e valorização de suas diferenças e potencialidades, bem como suas necessidades no processo educativo; III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da participação social, política, econômica e o cumprimento de seus direitos e deveres (CMEG, 2015, p. 2).
Ainda em relação ao AEE, compreende-se que seu atendimento deve ser de cunho pedagógico e não clínico, sendo que a comprovação da deficiência, por meio de laudo médico, não é imprescindível, entretanto é importante para que os alunos com diagnóstico médico tenham seus direitos garantidos, e também para preservar o trabalho dos profissionais que atuam no AEE (CMEG, 2015).
Nesse contexto, o CMEG (2015) destaca que o Sistema Municipal de Ensino de Gravataí/RS prevê que, na educação básica, poderá ter até dois alunos público-alvo da educação inclusiva, sendo que cada um deve contar como duas matrículas na turma, admitindo-se a lotação máxima de 20 alunos nos Anos Iniciais, 25 alunos nos Anos Finais e no Ensino Médio, e, nas escolas especiais, a previsão do número de alunos por turma deverá estar prevista em seu Regimento, respeitando sua especificidade. Além disso, as escolas podem adotar critérios diferenciados aos estabelecidos anteriormente, se a sala de aula não apresentar condições de espaço adequado e/ou de acessibilidade.
O CMEG (2015, p. 5) afirma no artigo 13 que “[...] a SMED em parceria com as Secretarias da Saúde e Assistência Social criará o Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE)”, sendo que este Centro irá contar com pelo menos um dos seguintes profissionais: professor especialista em educação especial, psicólogo, assistente social, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, psiquiatra e neurologista. Cabe ainda ressaltar que:
O CAEE fará avaliação especializada e atendimento multidisciplinar dos alunos da rede municipal, público-alvo da Educação Especial, que demandarem atendimento mais específico, cujo AEE da escola não for suficiente para atender as suas necessidades. §1o O CAEE poderá realizar o AEE dos alunos, públicoalvo da Educação Especial, cuja escola ainda não tenha esta oferta. O CAEE deverá ter Projeto Político Pedagógico (PPP), regimento e autorização de funcionamento pelo Conselho Municipal de Educação (CMEG, 2015, p. 6).
Para atuar diante das dificuldades e/ou necessidades de aprendizagens dos alunos públicoalvo da educação inclusiva, o CMEG (2015, p. 12), no artigo 37, compreende que as escolas deverão “[...] garantir as adaptações curriculares necessárias, levando em consideração o que o aluno deve aprender, como pode aprender e de que forma o processo de aprendizagem será mais eficiente”.
Nessa perspectiva, a adaptação curricular deve ser compreendida como um “[...] instrumento individual que irá possibilitar o planejamento e dimensionamento do que, quando e como ensinar o aluno com deficiência ou não, constituindo-se como possibilidades educacionais frente às dificuldades de aprendizagem do mesmo [...]”, conforme CMEG (2015, p. 18), buscando, assim, tornar o currículo mais adequado as suas peculiaridades. Desse modo, a adaptação curricular é um trabalho coletivo com a equipe pedagógica da escola e, também, com a participação constante da família, de modo que esse processo não ocorra de forma isolada, apenas com o professor.
Vale ressaltar, no entanto, que há distintos alunos que, devido à deficiência, acabam recebendo adaptações muito significativas em seus currículos, porém demonstram não terem “[...] capacidade de desenvolver o estabelecido nos artigos 24, 26 e no artigo 32, I da Lei n° 9.394/96. Sua escolarização não deve ser definida com base no que não consegue aprender, mas no que a escola pode ensinar”. Assim, conforme o CMEG (2015, p. 19):
A escola, ao definir um currículo tão diferenciado dos demais, deve ter reunido uma série de instrumentos de avaliações e adaptações realizadas a fim de comprovar esta necessidade, garantindo sempre a participação do Núcleo de Educação Especial (NEE) da Secretaria Municipal de Educação. Este currículo, denominado currículo funcional, deverá ser direcionado ao desenvolvimento de habilidades mais práticas, relacionadas a seu cotidiano, a fim de oportunizar e priorizar sua autonomia e participação social. Para estes alunos, que não conseguirem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, será assegurado um Certificado de Terminalidade Específica, dado pela escola em forma de histórico descritivo das habilidades desenvolvidas pelo aluno.
Em Gravataí, os professores que atuam no AEE são responsáveis por elaborar o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), que serve para registrar a avaliação, adaptar o currículo e desenvolver as intervenções pedagógicas, conforme as necessidades e especificidades de cada aluno público-alvo da educação inclusiva (POKER et al., 2013; GONZÁLEZ, 2002). Destacamos que em agosto de 2020, iniciaram-se, neste município, as obras para a construção do Complexo de Educação Especial Irmã Soledade, que deverá contemplar aproximadamente 1,3 mil dos alunos que integram o público-alvo da educação inclusiva. Além disso, três serviços relevantes serão concentrados no Complexo, sendo eles: a Escola Municipal de Educação Especial (Cebolinha), a Escola Municipal de Ensino Fundamental Especial para Surdos (EMEES) e o CAEE.
APRENDIZAGEM DE CONCEITOS MATEMÁTICOS
Embora ainda suscite reflexões, a BNCC constitui-se como uma referência nacional para a elaboração de currículos diversos, compreendendo também a educação na perspectiva inclusiva, entende-se que seja imprescindível contemplar nos currículos a diversidade cultural, a equidade e o respeito às diferenças.
A partir da BNCC e da política da educação inclusiva brasileira, fundamentadas no princípio da igualdade e no exercício dos direitos e deveres do cidadão, o exercício da cidadania implica em participar efetivamente dos diversos segmentos da sociedade. É importante salientar a utilização de diferentes linguagens como, por exemplo, corporal, visual, verbal, sonora, indicadas a partir das Competências Gerais da Educação Básica, previstas na BNCC (BRASIL, 2018), bem como, conhecimentos das linguagens matemática e científica como meios de expressão, de troca de experiências, que produzam significados, possibilitando seu entendimento. Assim:
[...] infere-se que conceitos científicos e matemáticos fazem parte da vida em sociedade, sendo importante contextualizá-los à realidade e às especificidades de cada estudante de inclusão, considerando o seu contexto social e como ele interage com o meio, para que tais situações possam potencializar seu desenvolvimento cognitivo (BERETA, GELLER, 2020, p. 101).
Ou seja, é fato que o estudante já traz consigo conhecimentos informais, que experiencia nas relações sociais, no seu cotidiano, com elementos científicos e matemáticos que podem agregar experiências significativas ao seu processo de aprendizagem.
Sobre a utilização de material concreto ou materiais manuseáveis (ROSA NETO, 2010), como: tampinhas, palitos, feijões, botões, material dourado, dedos das mãos (RÜCKERT, 2012; YOKOYAMA, 2014), dentre outros, vale ressaltar que estes, bem como os jogos pedagógicos e as tecnologias, são fundamentais, conforme Nunes (2018), para a aprendizagem dos conceitos matemáticos, especialmente nas atividades que envolvem a construção do número, os sete processos mentais básicos (correspondência, comparação, classificação, sequenciação, seriação, inclusão e conservação) e a resolução de problemas.
Para Lorenzato (2011, p. 93), “[...] num primeiro momento devem-se realizar atividades com o corpo e/ou objetos, depois com imagens (desenhos, figuras) e, finalmente, com símbolos”. Assim, “[...] o professor e as crianças podem juntar embalagens vazias: latas, copos de plástico, caixas (de sabonete, de fósforo, de sapatos), tampas e etc.”, para desenvolverem atividades, utilizando-se de materiais manuseáveis (sucatas, por exemplo) como recursos para a aprendizagem da matemática (LORENZATO, 2011).
Segundo os apontamentos de Yokoyama (2014, p. 31) “[...] os dedos das mãos talvez sejam a primeira ferramenta matemática usada no auxílio da contagem e de cálculos”, ressaltando que:
A utilização dos dedos das mãos, pode ser uma aliada na aquisição do conceito de número pelas crianças com Síndrome de Down. Pelo fato de estar trabalhando a mesma região do cérebro que as habilidades numéricas, pelo desenvolvimento da coordenação motora para utilizar no procedimento da contagem e por proporcionar ao participante uma sensação dos números, mais que uma simples visualização (YOKOYAMA, 2014, p. 33).
De acordo com Nogueira (2011), o estudante para realizar a contagem deve estar apto, a reconhecer a “unidade”, sendo uma definição vinculada aos objetos quando se igualam as diferenças e, constituída a partir da abstração, antes de ser devidamente nomeada. Essa noção vale também para a aprendizagem de correspondências, classes e ordenação. Entretanto, há a necessidade de se manipular objetos antes de nomeá-los, a fim de desencadear o processo de abstração, as tarefas de contagem e a construção numérica.
Na Figura 2, verifica-se que o material dourado é composto, conforme Rosa Neto (2010, p. 67), por “[...] peças de madeira de quatro tipos: cubinho de 1 x 1 x 1 cm3, barra de 1 x 1 x 10 cm3, placa de 1 x 10 x 10 cm3 e cubo de 10 x 10 x 10 cm3”. Em relação ao material dourado, Rosa Neto (2010, p. 67) afirma que “[...] serve para trabalhar a base decimal, áreas e volumes, propriedades das operações, produtos notáveis”. Infere também que “[...] permite trocar dez cubinhos soltos por uma barra de dez cubinhos presos, portanto, faz agrupamentos decimais”.
Sobre o material dourado, é interessante observar que
A manipulação e o uso desse recurso podem ajudar na compreensão da adição e subtração com dezenas e reforça a noção de troca no sistema posicional, propiciando aos alunos descobrirem as relações entre as peças, como, por exemplo, uma barra é composta por dez cubinhos, uma placa por dez barras e o cubo por dez placas. O mesmo é constituído para representar um sistema de agrupamento, associando o modelo didático com o conceito matemático. (SGANZERLA, 2014, p. 45)
Em relação à aprendizagem, e especificamente a aprendizagem matemática, é fundamental compreender quais são as dificuldades encontradas pelo estudante e por que as apresenta. Não é tarefa simples, mas a análise de suas potencialidades e da forma de agir e pensar desse aluno, poderá se constituir em fator decisivo para o seu processo de inclusão. Será no espaço escolar que o estudante aprenderá os símbolos matemáticos e seus significados, as quantidades e as relações entre elas, relacionando o conhecimento informal e a aprendizagem formal, estabelecendo sua compreensão entre quantidades, relações e símbolos.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Para esta pesquisa2 utilizamos a abordagem qualitativa, e os dados foram considerados por meio de uma análise descritiva interpretativa. De acordo com Rosenthal (2014, p. 26), o método interpretativo é conveniente “[...] para fenômenos frequentes ou mesmo raros - de difícil análise ulterior”.
A pesquisa foi realizada ao longo de três anos e contou com o apoio do Setor de Educação Especial, vinculado à Secretaria Municipal de Educação (SMED) de Gravataí/Rio Grande do Sul/Brasil, para identificar os participantes da investigação, sendo que o critério inicial teve como finalidade mapear os alunos diagnosticados com Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) (NUNES, GELLER, 2017a, 2017b, 2017c).
Entretanto, conforme Nunes e Geller (2017a, 2017b, 2017c), já cientes de que o TDAH não garantiria o atendimento educacional especializado, pois não caracteriza o público-alvo da educação inclusiva, fez-se necessário contatar as 45 escolas de ensino fundamental da rede municipal de ensino de Gravataí que têm Sala de Recursos Multifuncional (SRM) - local este em que as crianças recebem o AEE, para verificar quais estudantes tinham o TDAH associado a uma deficiência, pois é a deficiência que garantiria esse atendimento.
De acordo com Nunes e Geller (2016), o mapeamento foi concluído no início do ano letivo e verificou-se que quatro alunos, com idades entre 10 e 12 anos, estavam cursando o 4o ano do ensino fundamental e tinham diagnóstico de TDAH associado a Deficiência Intelectual (DI). A pesquisa foi realizada na SRM e na sala de aula regular de três escolas de ensino fundamental da rede municipal de ensino de Gravataí/Rio Grande do Sul.
Deste modo, assim que os participantes da investigação foram definidos, conforme evidenciam Nunes e Geller (2017a, 2017b, 2017c), solicitou-se autorização da SMED, das escolas, das professoras e das famílias, para realizar as intervenções pedagógicas com os estudantes no AEE e na sala de aula regular, voltadas à aprendizagem de conceitos matemáticos.
As intervenções pedagógicas foram realizadas de modo colaborativo, envolvendo a participação das pesquisadoras e das professoras atuantes no AEE e na sala de aula regular. Para tanto, utilizou-se os seguintes instrumentos de coletas de dados: entrevistas e/ou aplicação de questionários com as professoras do AEE e da sala de aula regular, sondagem sobre o desempenho na disciplina de matemática dos alunos, participantes da pesquisa, a partir de atividades matemáticas, anamneses, histórico, planos de desenvolvimento individual (PDI), adaptações curriculares e pareceres escolares da sala regular e do AEE, desenvolvimento de ações para o processo de aprendizagem matemática, acompanhamento dos alunos (sala regular e AEE) e implementação (planejamento, desenvolvimento e avaliação) das intervenções pedagógicas voltadas para a educação matemática na perspectiva da educação inclusiva.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste artigo, optamos por apresentar os resultados das intervenções pedagógicas realizadas no AEE e na sala de aula regular com três dos quatro estudantes que integram a pesquisa (Alunos A, B e P). As análises envolveram distintas estratégias de intervenção para a aprendizagem dos conceitos matemáticos, como a utilização de material concreto ou manipulável (tampinhas coloridas, material dourado e dedos das mãos), jogos pedagógicos e recursos tecnológicos.
Uma das primeiras intervenções pedagógicas realizadas no AEE com o Aluno A estava relacionada ao uso do material dourado. A professora explicou o que era unidade, dezena e centena, apresentando com o material que, quando se chega a 10 unidades, os cubinhos são substituídos por 1 barra, e assim por diante, conforme destacado por Rosa Neto (2010) e apresentado na Figura 2. Durante as explicações, a professora do AEE fez alguns questionamentos para a criança e foi possível perceber que ela sabia identificar e quantificar as unidades e as dezenas, porém, em determinadas situações, acabava se confundindo e chamava as barras de unidades, ao invés de pronunciar dezenas. Tal situação está relacionada à desatenção que é um dos comportamentos típicos do TDAH. Na Figura 3, apresentamos as atividades realizadas com o Aluno A durante atendimento na SRM.
De acordo com Nunes e Geller (2016, p. 116-117):
Logo após, a professora decidiu realizar outra atividade que envolvesse a utilização do material dourado, então começou a mostrar números em E.V.A., para o aluno representar. O primeiro número apresentado foi o número 9, e a criança conseguiu representar corretamente e ainda afirmou que eram “9 unidades”. Depois ele tinha de representar o número 15, então apresentou duas barras, mas em seguida ele se deu conta que estava equivocado e trocou uma das barras por 5 unidades, representando, assim, a quantidade de forma adequada.
A partir do exposto e analisando as imagens da Figura 3, faz-se necessário ressaltar que, na primeira tarefa, a qual consistia em representar 9 unidades com o material dourado, o aluno realizou a proposta de forma adequada, mas as peças ficaram desorganizadas sobre a mesa (aqui salientamos outra característica do TDAH, a dificuldade de se organizar com os materiais). No entanto, após conversa e orientação da professora do AEE, é possível verificar já na segunda tarefa - representar o número 15 com o material dourado -, que o estudante conseguiu estabelecer uma organização das peças que estavam dispostas sobre a mesa. Além disso, foi possível perceber, no momento, a expressão facial de alegria da criança, ao receber palavras de incentivo da professora quando está realizando as tarefas e, mesmo quando apresentava dificuldades, não deixava de receber apoio.
De forma espontânea, o Aluno A pediu para representar o número 70 com o material. Na sequência da Figura 3, verificamos que ele segura firme em uma das mãos 7 barrinhas e com os dedos da outra mão está contando da seguinte forma: “10, 20, 30, 40, 40, 60, 70. Tem 70”. Neste cenário, concordamos com Sganzerla (2014, p. 43) ao afirmar que “[...] o uso e a exploração do material concreto, por parte dos professores e alunos, poderão facilitar ações tanto para o professor ensinar, quanto para o aluno aprender”.
Também foi implementada uma intervenção pedagógica com o Aluno A, relacionada à classificação, que envolveu um total de 40 fichas, sendo elas: 5 círculos pequenos azuis, 5 círculos pequenos vermelhos, 5 círculos grandes azuis, 5 círculos grandes vermelhos, 5 quadrados pequenos azuis, 5 quadrados pequenos vermelhos, 5 quadrados grandes azuis e 5 quadrados grandes vermelhos. De acordo com Lorenzato (2011, p. 111), o objetivo dessa atividade é “[...] classificar considerando mais de um atributo (cor, tamanho e forma)”.
As fichas foram colocadas sobre a mesa de forma desordenada, e solicitou-se que o aluno organizasse em grupos todas as fichas que podiam ficar juntas, ou seja, que se parecessem muito.
Então, o aluno olhou para as fichas e falou: “vou fazer desse jeito, primeiro todas vermelhas, depois as vermelhas grandes e pequenas”. Na Figura 4, o Aluno A estava desenvolvendo a atividade que lhe foi proposta. Cabe destacar que o mesmo processo de classificação espontânea ocorreu com as fichas azuis.
Assim, a primeira classificação do aluno foi organizar as fichas por cores, montando dois grandes grupos, sendo um de cor vermelha e um de cor azul. Além disso, logo que esse aluno visualizou as fichas, já percebeu que estas poderiam ser organizadas de outras formas, pois ele destaca “vermelhas grandes e pequenas”, ou seja, sem auxílio da pesquisadora, foi capaz de visualizar outras possibilidades, além do critério cor.
Em seguida, a pesquisadora pediu para o aluno organizar as fichas, também em dois grupos, porém de uma outra maneira, colocando juntas as que se parecem. Então o aluno disse: “dá para pegar tudo que é grande e tudo que é pequeno”. A pesquisadora indicou: “isso mesmo, mas será que podemos organizar de uma outra forma? O que você acha?”; o aluno olhou para as fichas e afirmou: “dá pra botar os quadrados num monte e as bolinhas em outro”.
Em relação ao Aluno P, constatou-se que ele optou por utilizar material de contagem (tampinhas de medicamento) como estratégia para resolver um problema matemático na sala de aula regular, conforme destacado por Rosa Neto (2010). Além disso, na Figura 5, é possível verificar que o aluno conseguiu organizar as tampinhas, agrupando-as de duas em duas e, também, formar conjuntos, sendo que o primeiro correspondia a 12 figurinhas, e o segundo, a 8 figurinhas.
Fonte: Nunes (2018, p. 167).
Figura 5 Problema matemático resolvido pelo Aluno P na sala de aula regular
Na sequência, o aluno identificou que no primeiro conjunto havia 12 tampinhas e, posteriormente, continuou a contagem no segundo conjunto, encontrando o número 20 como resposta. No problema percebeu-se que o Aluno P foi capaz de selecionar a maior quantidade, para continuar a contagem, tocando os objetos com os dedos para contar, conforme indicado por Rückert (2012) e Yokoyama (2014). Neste contexto, busca-se apoio teórico na pesquisa de Rückert (2012, p. 24), ao destacar que “[...] em uma etapa posterior, a criança já seleciona, das duas quantidades, a maior para começar (contar a partir do maior ou mínimo), pois esse procedimento é ainda mais econômico e preciso”.
No entanto, cabe destacar que uma das dificuldades do Aluno P se encontrava na leitura e na interpretação dos problemas matemáticos, pois, além de ter TDAH e DI, o aluno também apresenta Transtorno da Fala ou da Linguagem, e isso acaba sendo um obstáculo para interpretar os problemas matemáticos.
De acordo com o parecer do segundo trimestre de 2017, o Aluno P “[...] necessita de auxílio constante, de um monitor e professor, durante as aulas de língua portuguesa e de matemática, quando há a leitura de textos e problemas matemáticos”. Por isso, no momento de resolver os problemas matemáticos, o aluno sempre estava acompanhado de um adulto, para auxiliá-lo na leitura e interpretação do problema.
Na Figura 6, apresenta-se um aplicativo gratuito, denominado Kids Math Games (com acesso via celular), que foi utilizado com os alunos para trabalhar o reconhecimento dos números e das quantidades, bem como um quebra-cabeça que foi confeccionado pela pesquisadora, para auxiliar as crianças no entendimento da correspondência.
Fonte: Adaptado de Nunes e Geller (2017d, p. 9).
Figura 6 Jogo eletrônico e quebra-cabeça dos números (Alunos A, B e P)
Durante as intervenções pedagógicas envolvendo as tecnologias, percebeu-se que os alunos ficaram mais interessados pelas atividades propostas. No caso dos Alunos A, B e P, constatou-se que os três foram capazes de estabelecer a correspondência termo a termo, conseguindo concluir os 5 níveis do game que envolvia o estabelecimento de relações entre números e quantidades, no caso, de frutas e animais até o número 30.
No quebra-cabeça dos números, as crianças conseguiram encaixar as peças com sucesso, sendo que também foram trabalhadas oralmente as quantidades apresentadas em cada situação, em que a pesquisadora questionava quantos cachorros havia ou quantos dedos das mãos estavam levantados e assim por diante. Nessa atividade, também era possível trabalhar a classificação, pois as crianças poderiam organizar as peças do quebra-cabeça por numeral, escrita por extenso, animais/objetos e dedos das mãos. No entanto, os Alunos A, B e P ficaram livres para resolver o quebra-cabeça, mas nenhum teve a iniciativa de organizar as peças, sendo necessário a intervenção da pesquisadora, para auxiliar na organização das peças.
Neste cenário, busca-se suporte teórico na BNCC (2018) e em autores como Cunha (2012), Yokoyama (2014), Nunes et al (2009) ao mencionarem que os recursos didáticos como material concreto, jogos pedagógicos e tecnologias são estratégias de intervenção que têm um papel importante nos processos de ensino e de aprendizagem da matemática, pois as crianças aprendem a partir de suas especificidades e também de forma. Além disso, o CMEG (2015) ressalta a importância e a necessidade de realizar a adaptação curricular das crianças público-alvo da educação inclusiva, pois é por meio deste que os professores vão buscar estratégias, para planejar, verificando as possibilidades educacionais frente às peculiaridades e dificuldades de aprendizagem dessas crianças, procurando sempre pelo apoio da equipe pedagógica e das famílias.
Tendo em vista a BNCC (BRASIL, 2018), verifica-se que a área de matemática é ampla, contemplando, entre outros aspectos, o desenvolvimento de competências fundamentais para o letramento matemático: raciocínio, representação, comunicação e argumentação. Assim, a aprendizagem de conceitos matemáticos pode promover melhor compreensão de diferentes aspectos da vida em sociedade para todos estudantes.
O desenvolvimento do letramento matemático, definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas (BRASIL, 2018, p. 268).
Skovsmose (2001) aponta a importância dos conhecimentos matemáticos articulados às atividades do dia a dia, às relações sociais, refletindo que sua ausência poderá interferir na relação do indivíduo com o mundo, inibindo sua postura crítica e sua tomada de decisões.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das intervenções pedagógicas e das análises realizadas, compreendemos que as estratégias utilizadas (jogos pedagógicos, material concreto e tecnologias), potencializaram a aprendizagem de conceitos matemáticos dos alunos, fazendo com que apresentassem um maior envolvimento e interesse nas atividades. Daí surge a importância de conhecer a realidade dos estudantes, para que seja possível planejar e adaptar as atividades, conforme suas especificidades e interesses, enfatizando suas potencialidades e auxiliando nas suas dificuldades.
Além disso, observamos, no decorrer das intervenções pedagógicas, sobretudo no AEE, que as atividades desenvolvidas nesse espaço ocorrem de forma mais criativa, individualizada ou em pequenos grupos. Por isso, os estudantes demostraram muito interesse em frequentar esse espaço. Na sala de aula regular, também são utilizados materiais concretos, como tampinhas de garrafa, por exemplo, para trabalhar com a contagem, mas percebemos que, em muitas situações, as crianças perdem o interesse pelas atividades, seja pela dificuldade de copiar as tarefas do quadro, seja pelo tipo de atividade que, na maioria das situações, ocorria de forma mecânica.
Por fim, enfatizamos que não se pretende, com esta pesquisa, assumir um viés prescritivo, uma vez que cada estudante possui seu próprio ritmo de aprendizagem. No contexto educacional não existe um formato pronto, mas isso não significa que alguns caminhos já percorridos não possam ser refletidos e/ou adotados, desde que se respeite o tempo de desenvolvimento de conceitos de cada estudante. Diante do exposto, buscou-se resgatar frequentemente as potencialidades e enfatizar as peculiaridades de cada estudante, demonstrando confiança na sua capacidade de aprendizagem.
