INTRODUÇÃO

O grande desafio da educação contemporânea em busca de um ensino que abarque a todos, com equidade, sem distinção de raça, de gênero, de etnia visando a construção e formação de um indivíduo livre, crítico e evoluído para se engajar-se na sociedade de modo que possa ser respeitado e assistido em todos os seus direitos, é o que nos instiga e nos move atualmente.

Neste artigo apresentamos os fundamentos teóricos e epistemológicos da educação básica, do currículo, bem como do multiculturalismo que embasam esta pesquisa. Ressaltando assim, conceitos e teorias intrínsecas a estes campos tão relevantes debatidos na sociedade atual. Desta forma, visamos a contribuição no sentido de apresentar um panorama nas produções acadêmicas selecionadas, os debates e temáticas que foram abordados, podendo assim, analisar como se apresentam as discussões em relação à educação básica, currículo, e ao multiculturalismo nestas produções.

Diante disso, revelamos como nosso objeto de estudo, a produção acadêmica nos programas de pós-graduação brasileiros que discutam sobre educação básica, currículo e o multiculturalismo a partir de teses e dissertações inseridas no Catálogo de Teses e Dissertação do Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) no período de 2011 a 2020. A metodologia está baseada na pesquisa bibliográfica do tipo Estado da Arte, visando assim, um mapeamento do cenário brasileiro quanto à discussão do nosso objeto demarcado.

Cabe ressaltar a relevância do diálogo destas temáticas no contexto educacional contemporâneo, haja vista que possibilita reflexões para o cotidiano nas escolas, aproximações com diferentes grupos da sociedade e permitir novas práticas na adoção de um currículo multicultural que seja capaz de trabalhar as culturas diversas, o respeito, a diversidade de gênero, raça, etnia, e, também, as diversidades de pensamento e posicionamento que permeiam a educação.

MULTICULTURALISMO CRÍTICO E REVOLUCIONÁRIO: APOSTA PARA UMA SOCIEDADE DE EQUIDADE E DIGNIDADE

No contexto educacional em que se apresenta a sociedade contemporânea, são necessárias novas perspectivas para um currículo plural a partir de práticas pedagógicas estimuladas pelos professores visando o enfraquecimento de atitudes racistas, intolerantes, homofóbicas, misóginas, xenófobas, dentre outras, estimulando assim, uma convivência de respeito a partir do espaço escolar, e consequentemente na sociedade como um todo, iniciando pelo respeito quanto à diversidade.

Esta pesquisa aborda a educação multicultural e baseia-se a partir dos estudos de Peter McLaren, educador e ativista social norte-americano, nascido em Toronto, no Canadá, em 1948. O autor apresenta relevantes pesquisas pautadas na pedagogia crítica, no multiculturalismo crítico e revolucionário (1997a, 1997b, 2000) afirmando que as relações de poder existentes no mundo, bem como no currículo, são resultantes da globalização, do capitalismo e do neoliberalismo. Nesta perspectiva, também firmamos nossa expectativa de mudança nas práticas educativas que incluam a diversidade, questões de gênero, raça, etnia, orientação sexual, migração, bem como a garantia de equidade a todos os grupos identitários da sociedade contemporânea.

Na obra intitulada “Multiculturalismo revolucionário: pedagogia do dissenso para o novo milênio” (2000) o autor apresenta capítulos em parceria com outros multiculturalistas, como Henry Giroux, e apresenta ainda um importante capítulo com uma entrevista sobre sua vida pessoal e profissional, revelando sua admiração por Che Guevara, Malcolm X, Michael Apple, Paulo Freire, dentre outros.

A proximidade entre McLaren e Freire deixa revelada mais que um encontro de ideais, mas como o próprio autor Paulo Freire destaca no prefácio da obra intitulada “Multiculturalismo crítico” (1997a) trata-se de um "parentesco intelectual” haja vista que, os autores mantinham uma sinergia quanto à ideologia que ambos defendiam e empunhavam em seus estudos amplamente conhecidos e reconhecidos em nossa sociedade contemporânea. Ele afirmou que: “Paulo me ensinou a focar no pensamento utópico concreto, em vez de em utopias abstratas, que, muitas vezes, são projetos imaginados por intelectuais burgueses para serem colocados em prática em algum ponto distante no futuro” (MCLAREN, 2021, p.8).

O autor destaca nesta entrevista concedida em 2021 a relevância dos estudos, e, principalmente, do caráter e da ética de Paulo Freire. MCLaren aponta os aconselhamentos de Freire na prática do conhecimento produzido e na leitura do mundo real para o avanço de teorias e para as garantias nas reivindicações, e revela o legado de Freire como a força motriz contra a volta do fascismo “Os fascistas podem tentar ignorar Freire ou atacar Freire, mas eles nunca irão matar o espírito de Freire. Paulo Freire vive!” (MCLAREN, 2021, p. 12). Destacamos a relevância e acreditamos na potência dos estudos de Freire e McLaren na construção de cidadãos críticos, a partir da educação e saindo da condição de oprimido, de forma revolucionária e emancipatória.

AS CONCEPÇÕES DE MULTICULTURALISMO

McLaren revela a concepção de multiculturalismo a partir dos seus estudos em três categorias: “Multiculturalismo conservador ou empresarial, multiculturalismo humanista liberal e multiculturalismo liberal de esquerda.” (1997a, p. 110). Contudo, o autor revela o seu posicionamento quanto à ideia de multiculturalismo crítico e revolucionário, pautado numa abordagem de lutas, resistência e no pós-estruturalismo.

Para o multiculturalismo conservador, ^{McLaren (1997a)} destaca as visões coloniais em que as pessoas afro-americanas foram representadas como escravos e serviçais. Visões essas, marcadas historicamente pelos europeus e norte-americanos. Quanto ao multiculturalismo humanista liberal, é defendida a ideia de igualdade racial entre brancos, afro-americanos, asiáticos e latinos. Porém, o autor apresenta que essa ideia não se concretiza devido a desigualdade social e de oportunidades presentes no mercado capitalista.

Para o multiculturalismo liberal de esquerda, ^{McLaren (1997a)} ressalta que esta concepção possui como essência a igualdade de raças, descaracterizando e menosprezando diferenças existentes, anulando assim conhecimentos, costumes, tradições e comportamentos desses povos. O autor destaca ainda que as características que as outras concepções apresentam, na verdade, é uma mistura de umas com as outras na vida social, a partir do capitalismo. No que se refere ao multiculturalismo crítico, concepção em que defendemos e acreditamos para a construção do indivíduo crítico e agente da sua transformação individual e social, associada às práticas construtivas à identidade, destacamos o posicionamento do autor quando se compromete, enquanto educador crítico, com possibilidades de novos espaços onde se faça a luta por democracia e ações sociais para o alunado (MCLAREN, 2020).

Segundo o autor, o adjetivo “crítico” relaciona-se com a habilidade na resolução de problemas e de certas habilidades quanto ao pensamento cognitivo a partir do pensamento crítico. Já no que se refere à pedagogia crítica, ^{McLaren (2000)} ressalta que não se trata de um conjuntos de práticas empregadas em sala de aula, mas que se apresenta comprometida politicamente com outros marginalizados em busca de justiça e liberdade a partir do pensamento da consciência diaspórica e está envolvida com questões de raça, gênero e orientação sexual.

O autor comenta que a pedagogia crítica se estende para além de práticas pedagógicas. Está voltada para o despertar de uma análise crítica a partir das experiências e vivências dos discentes, de forma que venha construir o pensamento libertador quanto às amarras que a sociedade e o capitalismo impõe a determinados grupos e populações. McLaren (2021) aborda a importância do currículo numa visão macro, na qual aponta a educação imbricada numa visão extremamente política a partir do capitalismo desde os tempos pós-feudais. Revela ainda o quanto é relevante que as aulas tragam essa inter-relação com o mundo desde as mudanças climáticas, extração ilegal de recursos naturais permitidos pelo uso da tecnologia. O autor considera importante o entendimento do racismo ligado ao sistema de justiça, bem como a inter-relação do colonialismo imperial, permeado pelo capitalismo, com o sexismo, racismo, homofobia, misoginia, misantropia e misologia, legitimados historicamente. (MCLAREN, 2021)

Nesta mesma perspectiva, os estudos de ^{Naseem (2012)} destacam que a opressão está articulada desde os currículos escolares até os livros didáticos, e aponta isso como foco que deve ser analisado entre as pesquisas que se referem à diversidade. O autor aborda ainda que a orientação sexual, gênero, raça, etnia, classe etc., estão conjuntamente à margem da sociedade e sofrem claramente esse tipo de opressão.

Essa cultura dominante impõe a falácia de que vivemos em uma sociedade de forma justa e igualitária, tentando camuflar exatamente o contrário. ^{McLaren (2000)} descreve que essa imposição demanda do oprimido a recusa da institucionalização da igualdade formal que está baseada em um mundo heterossexual, masculino, anglocêntrico e branco.

São necessárias a luta e o debate contínuo para que se possa fortalecer a construção de uma sociedade mais justa, mesmo diante da opressão sofrida pela classe dominadora, na perspectiva de melhorias nas políticas educacionais, bem como em toda a nossa sociedade.

EDUCAÇÃO BÁSICA: A BASE PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ

Inicialmente iremos explanar alguns marcos legais a partir de políticas públicas educacionais que contribuem na construção de uma educação voltada para todos e, especificamente, com relação à educação básica, visando uma educação para a formação e desenvolvimento cidadã.

A Constituição Federal-CF de 1988 abarca a educação neste importante documento como lei suprema no Brasil. No Título VIII- Da ordem social, no capítulo III, que trata da Educação, da Cultura e do Desporto, e especificamente na seção I, referente somente à educação, já contempla dez artigos reservados a esta temática e destaca um deles:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (^{BRASIL, 1988}, p. 166).

Relacionada intrinsecamente com o desenvolvimento do ser humano, a educação deve ser assegurada como direitos de todos, na perspectiva de uma formação cidadã desde os primeiros anos de vida da criança, desenvolvendo assim, habilidades cognitivas que o acompanharão em todas as etapas da educação básica.

A educação básica, atualmente constituída pelas etapas da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio, está estabelecida no artigo 22 da Lei n. 9.394/96 que trata da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBN no qual estabelece a finalidade de “[...] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. (^{BRASIL, 1996}).

Quanto à perspectiva voltada para o multiculturalismo, entendemos que a LDBN aproxima diálogos acerca da diversidade, da pluralidade étnica e racial a partir das Leis 10.639/²⁰⁰³ e a Lei 11.645/²⁰⁰⁸. A LDB contemplou a temática História e Cultura Afro-brasileira na Lei nº 10.639/²⁰⁰³ no artigo 26-A da LDB de 1996. Porém, esta lei não priorizou naquele momento os povos indígenas. Cinco anos depois, esta lei foi modificada e instituiu-se então a obrigatoriedade da inserção da temática História e cultura afro-brasileira e indígena no currículo da rede de ensino e a partir desta lei foi que se incluiu oficialmente a temática indígena. Esta obrigatoriedade se materializou na Lei nº 11.645/08 e passou a vigorar como marco legal com outra redação:

Com a implementação da Lei 11.645/08 na educação básica brasileira, a partir da obrigatoriedade da inserção da cultura dos povos indígenas no espaço escolar, resgata-se uma cultura pertencente ao nosso país e que sem a devida representação pode ser apagada da história de forma silenciosa em detrimento à outras culturas. Segundo ^{Munanga (2015)} as leis 11.645/²⁰⁰⁸ e a 10.639/²⁰⁰³ apresenta uma função reparatória e corretora na obrigatoriedade do ensino da história da África, dos negros e dos indígenas.

As diferentes culturas existentes que visualizadas em outros países, atualmente, estão cada vez mais inseridas nas escolas brasileiras. Os acontecimentos mundiais decorrentes de guerra, a desestruturação socioeconômica dos países, ou até mesmo a possibilidade de melhores condições de vida em outra nação (não exclusivamente por desejo, mas também por uma questão de sobrevivência), ocasiona um encontro de diferentes costumes, crenças e línguas que implica na grande concentração de imigrantes no território brasileiro. ^{Martinazzo e Barbosa (2016)} apontam que a escola está recebendo cada vez mais discentes de diferentes partes do mundo, carregando diferentes e identidades, e que cabe ao currículo a constituição e preservação destas identidades.

Dentro da territorialidade brasileira é comum a diversidade cultural, seja no sotaque, na forma de se vestir, na culinária, música, danças, crenças e diversas manifestações próprias de determinados grupos. ^{Moreira e Silva Júnior (2017)} destacam a chegadas de sujeitos nas escolas que antes não eram tidos como sujeitos no processo escolar (mulheres, negros, indígenas, transexuais) e que tiveram seus direitos cerceados nessa relação de poder dominante.

Neste sentido, cabe à educação o acolhimento de forma respeitosa, justa e igualitária dessas populações, visando reparação de toda a forma de racismo e preconceitos dispensados a essas comunidades. Apresentaremos a seguir a importância do currículo na educação básica, bem como os fundamentos que abarcam este campo da educação.

TEORIAS CURRICULARES: AS DIFERENTES ABORDAGENS QUE ENVOLVEM O CURRÍCULO

Apresentamos neste contexto educacional o currículo e sua relevância social, cultural, bem como filosófica para a educação contemporânea. Cabe destacar as teorias que permeiam o currículo e suas relações de ensino, poder, cultura e identidade.

Partindo do sentido de currículo, Lopes e Macedo (²⁰¹¹, p. 19) nos apresentam algumas definições: “a grade curricular com disciplinas/atividades e cargas horárias, o conjunto de ementas e os programas das disciplinas/atividades, os planos de ensino dos professores, as experiências propostas e vividas pelos alunos”. A partir desses conceitos, acreditamos que o currículo, como parte intrínseca da escola, apresenta um conjunto de atividades e conteúdos voltados para a prática do ensino, para o desenvolvimento cognitivo e para a construção e formação cidadã.

Contudo, o currículo é disputa de poder e relaciona-se de forma direta com a economia, política, bem como com o capitalismo. Essas relações de poder que o permeiam estão ligadas às diferentes teorias que o representam, e determinam quais conhecimentos devem ser abordados e quais conteúdos devem ficar de fora dos percursos formativos. O currículo está implicado em relações de poder, transmite visões sociais particulares e interessadas, ele produz identidades individuais e sociais particulares.

De acordo com ^{Moreira (2014}, p. 15) “O currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo”. Este autor destaca ainda que as teorias curriculares decidem quais conhecimentos devem ser selecionados e, a partir disso, justificam os conhecimentos que não devem compor o currículo. A tabela 1 a seguir apresenta essas e teorias e suas temáticas.

As teorias tradicionais, como o próprio nome sugere, apresentam um currículo voltado somente para aprendizagem de conteúdo. Um conteúdo fragmentado, cartesiano e que não se relaciona com outros aspectos, com a vivência, as experiências dos alunos. O professor é tido como protagonista e os educandos apenas receptores e espectadores durante as aulas. De acordo com ^{Neira (2018}, p.101) “Nunca é demais relembrar que uma prática pedagógica a partir da experiência dos alunos traz mudanças significativas para o processo de ensino e aprendizagem, já que rompe com a educação transmissora de conceitos distantes [...]”

Nas teorias críticas de currículo, a forma cartesiana de ensinar começa a ser provocada e analisada. A partir de seus ensinamentos, os conteúdos são vistos a disseminar o capitalismo, servindo às classes dominantes da sociedade, e subalternizando as classes menos favorecidas. A teoria crítica deve levar o discente e o docente a um questionamento no que se refere às desigualdades tão presentes em nossa sociedade, em busca de um currículo que responda às questões de poder, numa perspectiva de minimizar as desigualdades sociais a partir da educação.

As teorias pós-críticas se situam nas discussões dos movimentos sociais, das relações étnicas, raciais, de gênero e multiculturalismo, nas quais se situa também a discussão do nosso trabalho. Essas teorias vêm ao encontro dos anseios da educação na sociedade contemporânea, marcados pelo racismo e preconceito quanto às diferenças. O currículo pós-crítico que aqui defendemos está permeado de vozes e considera as narrativas parte integrante e subjetiva deste processo que é o ato de ensinar. Para ^{Corazza (2010}, p. 103):

Um currículo pós-crítico, é aquele como seu próprio prefixo diz, um currículo que pensa e age inspirado pelas teorias pós-críticas em educação [...] estudando e debatendo questões de classe e gênero, escolhas sexuais e cultura popular, nacionalidade e colonialismo, raça e etnia, religiosidade e etnocentrismo[...] políticas de identidade e da diferença, estética e disciplinaridade, comunidades e imigrações, xenofobia e integrismo[...] é desse modo que um pós-currículo curriculariza as diversas formas contemporânea de lutas sociais.

É nesta perspectiva que estamos desenvolvendo este estudo. Voltados para um currículo pós-crítico a partir das teorias pós-críticas que nos dão embasamento para construir e ratificar nossas ideias em busca de um currículo multicultural.

A seguir, apresentaremos a metodologia que foi adotada para a estruturação de nossa pesquisa.

METODOLOGIA

Para alcançar os objetivos propostos nesta pesquisa foi necessário selecionar uma metodologia que abarcasse os processos, as abordagens e os instrumentos relevantes para bem estruturá-la, fazendo assim, com que este caminho metodológico permitisse o bom andamento e conclusão do nosso estudo.

Neste sentido, optamos pela pesquisa bibliográfica, pois, tem como característica a relevância de se fazer presente na maioria dos trabalhos acadêmicos, visto que, explora de forma eficaz os trabalhos já produzidos por teóricos de determinado assunto em diversos suportes informacionais. Logo, ela se apresenta como parte integrante desta pesquisa. Para ^{Prodanov e Freitas (2013)} este tipo de pesquisa apresenta o material já publicado em livros, revistas, periódicos, teses e dissertações.

Quanto ao tipo de abordagem, optamos em utilizar as abordagens quantitativa e qualitativa nesta pesquisa, pois, apresentam-se como complementaridade para melhor compreensão e aproveitamento dos dados obtidos. É importante ressaltar a utilização das duas abordagens visando maior aproveitamento dos dados obtidos sem que seja necessário que uma exclua a outra. Para ^{Minayo e Sanches (1993)} descrevem que o estudo quantitativo pode gerar questões a serem aprofundadas qualitativamente e vice-versa.

Quanto ao Estado da Arte, este tipo de pesquisa caracteriza-se desta forma por propor uma investigação profunda em determinada área do conhecimento, buscando mapear material bibliográfico, como por exemplo, dissertações, teses, artigos de periódicos, anais de eventos, entre outros, produzidos em um período pré-estabelecido com a finalidade de discutir sobre este assunto, proporcionando assim, um material compilado de uma temática específica.

No que se refere ao surgimento deste tipo de pesquisa Puentes, Aquino e Fachin (²⁰⁰⁵) apontam que foi no final do século XIX nos Estados Unidos que estudos do tipo Estado da Arte surgiram, primeiramente com a expressão Status of de art (Status da arte como condição atual do nível alcançado de uma arte específica). Contudo, foi no século XX que se estabeleceu State of the art (Estado da Arte), com o sentido atual de desenvolvimento de um determinado assunto, temática ou matéria.

O Estado da Arte apresenta um panorama sobre determinado assunto, fornece dados pertinentes ao que já foi produzido bem como aquilo que não foi contemplado durante a pesquisa, apontando para novos estudos, contribuições e sua relevância social. Para Romanowsky e Ens (2006) o Estado da Arte permite um panorama geral do que vem sendo produzido em uma determinada área, caraterísticas e suas lacunas existentes.

Pesquisas desta natureza para serem bem construído e embasadas teoricamente, precisam seguir passos e etapas inerentes a esta metodologia para conseguir êxito. Alguns estudos se intitulam como Estado da Arte, porém não apresentam as características principais exigidas para se adequarem a esta tipologia. Diante disto, ^{Romanowski (2006)}, ^{Palanch e Freitas (2015)} e Santos et al., (2020) são alguns autores que apresentam, de uma forma mais detalhada, os procedimentos inerentes de uma pesquisa denominada Estado da Arte. As etapas inerentes à esta metodologia são: 1- Identificação do tema e objeto, 2- Identificação da base de dados para a pesquisa, 3- Recorte temporal, 4- Tabulação dos dados do resumo, 5- Seleção do material, 6- identificação dos descritores ou das palavras-chave, 7-Leitura e síntese preliminar, 8- Categorização e 9- Análise e elaboração das conclusões.

Diante disto, o nosso objeto proposto foi a produção acadêmica nos programas de pósgraduação brasileiros que discutam sobre educação básica, currículo e o multiculturalismo a partir de teses e dissertações dos programas brasileiros de pós-graduação. O Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES foi selecionado como banco de dados para esta pesquisa. Este catálogo apresenta-se como um suporte informacional digital, com disponibilidade e acessibilidade de forma remota. Santos et al., (2020) destacam esta plataforma por disponibilizar a produção acadêmica dos programas de pós-graduação brasileiros e por ser oficialmente do Ministério da Educação.

Quanto ao recorte temporal selecionado, período de 2011 a 2020, é possível contemplar a produção acadêmica em dez anos, fazendo assim, uma retrospectiva sobre a temática do multiculturalismo e o currículo da educação básica nas dissertações e teses dos programas brasileiros de pós-graduação. No que se refere à tabulação dos dados, foi criado um arquivo em Word com os dados de todos os resumos para melhor compreensão das temáticas.

A partir da seleção dos dados obtidos, foi possível recuperar 168 trabalhos entre dissertações e teses. Porém, mediante uma leitura flutuante como designa ^{Bardin (1977)} foram descartados 104 trabalhos por não se encaixarem dentro do nosso objeto, chegando ao total de 64 produções acadêmicas O levantamento das dissertações e teses foi baseado nos descritores escolhidos para a recuperação das monografias no catálogo on-line disponibilizado para o refinamento da busca e foram utilizados os descritores: multiculturalismo, educação multicultural, multiculturalidade e pluralidade cultural, visando assim, o mapeamento dessas produções como insumo da nossa pesquisa. A utilização dos descritores corretamente proporciona uma maior qualidade nos resultados da busca. A leitura e a síntese preliminar permitiram a seleção das produções acadêmicas em teses e dissertações, resultando num total de 53 dissertações de mestrado e 11 teses de doutorado.

Destaca-se a análise categorial, podendo se apresentar de forma temática e para classificálas é necessário identificar um ponto em comum, para assim, agrupá-las. Tais categorias surgem à medida que a análise vai se aprofundando. Segundo a autora ^{Bardin (1977}, p.117) “A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género (analogia), com os critérios previamente definidos.”

^{Bardin (1977)} ressalta a relevância da análise temática, apontando-a como uma característica da análise de conteúdo. A autora destaca ainda que uma análise temática se propõe a descobrir “núcleos de sentido”, no qual a presença ou a frequência de aparição apresenta significância de acordo com o objeto determinado.

Neste sentido, a construção das categorias desta pesquisa se deu a partir do que ^{Bardin (1977)} chama de “Pertinência”. A autora destaca que uma categoria é considerada pertinente quando se adapta ao material de análise, ou ainda, quando a categoria consegue refletir as intenções da investigação. Logo, as categorias aqui apresentadas são resultantes dos estudos metodológicos de ^{Bardin (1977)}, pois, a análise proposta pela autora, permitiu que as categorias emergissem a partir da análise das teses e dissertações selecionadas.

Seguimos para a próxima seção na qual encerram-se as etapas, apresentando e analisando a produção científica selecionada no Catálogo de teses e dissertações da CAPES. Seguiremos agora para as produções selecionadas e analisadas.

RESULTADOS

Esta seção se dedica à apresentação dos dados e da análise desenvolvida a partir das dissertações e teses selecionadas no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES que abordam o multiculturalismo e o currículo da educação básica no período de 2011-2020 nos programas de pós-graduação em educação brasileiros.

Este processo de leitura mais aprofundada e de construção da análise se dá num movimento de busca incessante e recorrente, haja vista que são necessárias leituras e releituras atreladas às consultas contínuas nos textos para confirmar nossas inferências. Um trabalho árduo que demanda tempo, dedicação e concentração. Após análise dos títulos e subtítulos, resumos, palavras-chave, introdução, bem como os trabalhos na íntegra, foi possível chegar ao número de 53 dissertações de mestrado e 11 teses de doutorado, totalizando 64 produções acadêmicas.

O cenário apresentado durante a análise dos dados coletados nas teses e dissertações permitiu a construção de 4 categorias após leituras mais aprofundadas e a partir da agrupação de temas em comum nos trabalhos selecionados. As categorias estão dispostas da seguinte forma: Categoria 1- Produção acadêmica em teses e dissertações por região, categoria 2- Concepções do multiculturalismo abordado nas teses e dissertações, categoria 3- Etapas da educação básica e Categoria 4- teorias de currículo abordados nas teses e dissertações. Apresentaremos a seguir as categorias de forma mais detalhada.

Categoria 1- Produção acadêmica em teses e dissertações por região do Brasil

A primeira categoria que surge nesse cenário de análise quanto à produção de teses e dissertações nos programas de pós-graduação em educação brasileiros que versam sobre o multiculturalismo e o currículo da educação básica inseridos no Catálogo de teses e dissertações da CAPES entre os anos de 2011 e 2020, refere-se especificamente à distribuição da produção acadêmica nas regiões do Brasil. A tabela 2 apresenta a produção acadêmica destacada quanto ao tipo de trabalho acadêmico e a região do Brasil:

Tabela 2 Produção acadêmica em teses e dissertações por região 

	DISSERTAÇÕES (53)
REGIÃO SUDESTE	REGIÃO CENTROOESTE	REGIÃO NORDESTE	REGIÃO SUL	REGIÃO NORTE	TOTAL
57% (30)	13% (07)	8% (04)	11% (06)	11% (6)	100% (53)
	TESES (11)
REGIÃO SUDESTE	REGIÃO CENTROOESTE	REGIÃO NORDESTE	REGIÃO SUL	REGIÃO NORTE	TOTAL
46% (05)	18% (02)	36% (04)	0% (0)	0% (0)	100% (11)

Fonte: Elaborada pelos autores, 2022.

A tabela acima apresenta destaque dentre as produções acadêmicas de forma isolada, no intuito de dimensionar os resultados obtidos entre cada uma. Nas dissertações, a região Sudeste obteve um total de 57% (30 trabalhos) das pesquisas selecionadas, realizadas por mestres filiados às instituições daquela região. Entretanto, dentre as teses, o destaque ficou com a região Norte e Sul por ambas apresentarem o menor índice dentre as pesquisas de mestrado contabilizando o total de 11% (06 trabalhos) cada.

Quanto à produção das teses, a região nordeste manteve sua hegemonia apresentando um percentual de 46% (05 trabalhos), enquanto as regiões Sul e Norte não dispuseram de nenhuma produção acadêmica no recorte temporal pré-estabelecido.

Apresentamos a seguir a figura 1 de forma ampla, tanto teses como dissertações, e seus destaques. Ainda assim, permaneceu a região Sudeste como detentora da maior quantidade de monografias com 55% (35 trabalhos), em seguida aparece a região Centro-oeste com 14% (09 trabalhos). A região Nordeste com 13% (08 trabalhos), a região Sul com 9% (06 trabalhos) e finalmente, a região Norte com também 9% (06 trabalhos) dentre as 64 monografias selecionadas. A figura 1 demonstra esta distribuição entre teses e dissertações por região.

Fonte: elaborado pelos autores, 2022.

Figura 1 Produção acadêmica por regiões 

Foi possível verificar nos dados relatados na figura acima que as regiões Sudeste e CentroOeste se destacam, neste cenário, com os maiores índices na produção de teses e dissertações, em seguida temos as regiões Nordeste e Sul e, com uma pequena quantidade de trabalhos, a região Norte.

De acordo com os estudos de ^{Nazareno e Herbetta (2019)}, há uma assimetria entre as regiões brasileiras nos programas de pós-graduação. Os investimentos se concentram nos grandes centros onde estão o poder político e econômico, nas regiões Sudeste e Sul, causando assim, o acesso restrito à produção do conhecimento. Os autores ressaltam ainda as relações de poder e renda que estão inter-relacionadas com as temáticas de raça e etnia, concebendo o espaço da pósgraduação elitista e desigual.

Para Bertolozzi e Gremski (²⁰⁰⁴) a distribuição regional e estadual de recursos financeiros para a pesquisa e pós-graduação apresentam desequilíbrios claros, principalmente o Nordeste em relação às outras regiões, bem como o desequilíbrio acentuado com relação às regiões Norte e Centro-Oeste.

Como há uma relação direta entre o aporte de recursos por uma IES e sua consolidação na pesquisa e na pós-graduação, a tendência, persistindo os atuais critérios, é não apenas manter os desequilíbrios entre os Estados brasileiros, mas aprofundá-los e perenizá-los. É necessário salientar que o aporte de recursos não pode e nem deve ter, como único objetivo, apenas desenvolver uma determinada instituição, mas, pelo seu crescimento em qualidade na pesquisa e na formação de recursos humanos, torná-la um instrumento para o desenvolvimento sustentado do Estado, da região e do País. (^{BERTOLOZZI; GREMSKI, 2004}, p. 36).

Segundo ^{Santos e Azevedo (2009)} o reconhecimento nacional e internacional por parte da comunidade científica ao sistema de pós-graduação se dá pela seriedade das políticas públicas, resultando assim, em sua expansão e qualidade nos últimos 40 anos. Neste sentido, é possível compreender que as políticas públicas educacionais contribuem também na valorização da educação e apresentam grande contribuição para este cenário de produção acadêmica da pósgraduação, porém necessitando ainda de equiparação quanto à distribuição de investimentos para todas as regiões do Brasil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa pesquisa foi desenvolvida com a finalidade de recuperar o currículo, o multiculturalismo e a educação básica em teses e dissertações dos programas brasileiros de pósgraduação, no período estabelecido de 2011 a 2020, no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes. Visando este objetivo, utilizou-se da pesquisa bibliográfica, do tipo Estado da Arte, de abordagem quantitativa e qualitativa, recorrendo se a análise de conteúdo propalada por ^{Bardin (1977)} como instrumento de análise de dados.

Foi relevante seguir as 9 etapas referente ao Estado da Arte: 1- Identificação do tema e objeto, 2- Identificação da base de dados para a pesquisa, 3- Recorte temporal, 4- Tabulação dos dados do resumo, 5- Seleção do material, 6- identificação dos descritores ou das palavras-chave, 7Leitura e síntese preliminar, 8- Categorização e 9- Análise e elaboração das conclusões, visando o bom andamento e conclusão da nossa pesquisa.

Resultantes da oitava etapa, pudemos contabilizar o surgimento de 4 categorias, dispostas da seguinte maneira: Categoria 1- Produção acadêmica em teses e dissertações por região, categoria 2- Concepções do multiculturalismo abordado nas teses e dissertações, categoria 3- Etapas da educação básica e Categoria 4- teorias de currículo abordados nas teses e dissertações. A partir da categorização, foi possível elaborar análise, bem como as conclusões, quanto aos dados obtidos.

Mediante esta etapa, verificou-se que a região Sudeste mantém a hegemonia quanto à produção tanto em teses, quanto em dissertações. Essa predominância se dá ao grande investimento para a educação nesta região, quando ela se apresenta como centro das grandes instituições com tradição na pesquisa.

Quanto às concepções de multiculturalismo a partir dos estudos de Peter McLaren, o multiculturalismo crítico e revolucionário apresentou maior destaque em relação às demais concepções. No que se refere às etapas e modalidades da educação básica, apresentaram destaques nas teses e dissertações o ensino fundamental e a Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Paras as teorias de currículo, as teorias críticas e pós-críticas predominaram entre as produções de teses e dissertações e a teoria tradicional não se fez presente nesses resultados.

Diante disso, acreditamos ter alcançado a construção de um o panorama realístico e fundamentado do objeto supracitado. Acreditamos que pesquisas como essa cumprem um papel essencial tanto para o campo acadêmico quanto para a sociedade em geral, visto que apresenta a pungência de uma temática extremamente relevante ante para o contexto contemporâneo e desde vela para o campo acadêmico novas possibilidades de investigação e o entendimento dos movimentos desenvolvidos dentro deste.

Por fim reiteramos a necessidade da aproximação quotidiana dos Campos do multiculturalismo e do currículo em especial no universo da educação básica com o intuito de auxiliar na construção de uma sociedade balizada no respeito e na dignidade humana.