INTRODUÇÃO

No Brasil, tudo indica que a função dessa nova norma é ajustar o funcionamento da educação brasileira aos parâmetros das avaliações gerais padronizadas, implicando uma grande distorção do ponto de vista pedagógico.

(Dermeval Saviani)

Iniciamos este texto com o olhar de Dermeval ^{Saviani (2020)}, sinalizando a problemática política e institucional que as escolas brasileiras e seus sujeitos encontram-se mergulhados. Diante dessa evidenciação, demarcamos nossa posição político-epistêmica, que reconhece a escola como instituição histórico-social polinizadora de processos de humanização a partir de encontros formativos que fomentam socioculturalmente respostas emancipatórias do humano.

O posicionamento frente às investidas financistas e predatórias das escolas, especialmente as públicas, se faz urgente, no sentido de inspirar e fortalecer posturas docentes propositivas aos múltiplos ataques aprisionadores de uma formação humana, social e histórica. Tomando essa perspectiva, reconhecemos a invenção esperançante enquanto brechas para construção de respostas sustentadas em acepções contrárias aos ditames neoliberais, isto é, desenvolvendo pensamentos de autoria intelectual e protagonismo docente, promotores de questionamentos aos direcionamentos redutores da atuação pedagógica.

Estamos com ^{Goodson (2013)} argumentando com/sobre os currículos em sua acepção inventiva e tecida na relação entre a vida social e profissional dos sujeitos, no movimento de negociação de identidades e papéis nos mundos sociais. Comungando desse ângulo, assumimos a urgência de desenharmos no coletivo, traçados curriculares mais humanos e justos cognitivamente.

Múltiplos aspectos orbitam a docência contemporânea, precarizando a formação e seus saberes, nessa esteira ^{Libâneo et al. (2022)} sinalizam que a aposta propositiva precisa enfrentar normativas que recortam o professor e sua atuação ao praticismo e a adaptação aos interesses do mercado, traçando recusa à educação restritiva, à preparação de capacidades produtivas para o mercado e, por outro lado, afirmando outra educação, voltada para o desenvolvimento de capacidades humanas num sentido humanizante, emancipador e democrático.

Entendemos que a educação restritiva tem se manifestado nos cotidianos das escolas por meio das imposições curriculares corporificada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), buscando, sobretudo a produção de sujeitos conectados aos interesses do mercado pelo duplo controle: das práticas educativas e da mobilidade social. Ávila e Santos (²⁰²²) sinalizam que a implantação da BNCC (^{Brasil, 2018}) aclara o cunho neotecnicista e ultraconservador no contexto educacional, com o objetivo de tornar os conteúdos rarefeitos através de competências, que a nosso ver, afetam diretamente as práticas dos professores e a mobilidade social dos estudantes da classe trabalhadora, mantendo o status quo, pela restrição da complexificação do pensamento pela via do conhecimento sistematizado.

O problema do currículo organizado por competências é que ele restringe, de um lado, o trabalho docente a um trabalho prescritivo baseado na lógica de resultados e, de outro, resume o processo de aprendizagem a um processo reprodutivo que desrespeita características locais (Ávila, Santos, ²⁰²², p. 952).

A Base Nacional Comum Curricular homologada em 20 de dezembro de 2018 tem sido evidenciada por uma gama de estudos (Ávila, Santos, ²⁰²²; Macedo, 2017; ^{Oliveira, 2017}; ^{Pimenta, Severo, 2020}; ^{Saviani, 2020}) como uma normativa curricular que desconsidera os conhecimentos acumulados pelo campo educativo, sobretudo no que tange à definição local de modos de conceber e praticar os currículos desinvestindo das discussões sobre a diversidade e a especificidade dos sujeitos da educação básica. Nessa direção consideramos importante apoiar as escolas e os professores no sentido de encontrar brechas no documento e assim estimular o protagonismo docente na construção de respostas formativas amplas e contextualizadas de acesso ao saber elaborado.

Confrontado a este atual quadro das políticas públicas educacionais, afirmamos que um currículo marcado como normativa por si só evidencia um caráter individualista, não dialógico com as artersanias criadoras/criativas docentes, nem com as possibilidades plurais e singulares de aprender. Reiteremos a necessária assunção do currículo como invenções cotidianas que respeitam as diferentes formas de ser/estar no mundo e com o espaço escolar.

Concordamos com ^{Goodson (2013)} ao sinalizar possibilidades curriculares que abracem a pessoalidade dos sujeitos no processo de aprender e ensinar. Para isso, precisamos enfrentar o currículo prescritivo com a assunção do currículo como narração apostando em respostas mais envolvidas experiencialmente, autônomas e decisórias na condução do processo de ensinoaprendizagem. Para o autor, o currículo como prescrição aprisiona a escola no controle das relações assimétricas de poder, excluindo, sobretudo, a população menos privilegiada.

^{Delory-Momberger (2012)} em seus estudos sobre o individualismo na condição biográfica humana explica que os fenômenos societais não deixam de repercutir nas representações que os indivíduos fazem de si mesmos, podendo levar, a partir das questões de precariedade e exclusão, à constituição de um individualismo recrutado. Dessa forma, vemos que o currículo por competências, encarnado nas ações educativas, pode produzir o individualismo recrutado, conduzindo os estudantes à ação de agir sobre si mesmos para se ajustar às limitações do mercado de trabalho e do sistema econômico.

Contrários às perspectivas assentadas nas competências sonegadoras do desenvolvimento humano pleno, demarcamos nossa concepção de educação integrada na pessoa, visto que cada indivíduo da comunidade escolar é um sujeito singular que se relaciona sócio historicamente consigo mesmo, com os outros e com o mundo social, configurando uma existência plural alinhavada física-afetiva-cognitiva. Tal existência articula incompletudes e inacabamentos forjadores de possibilidades várias de aprendizagens humanas.

A esta dimensão incompleta do humano em sua itinerância desenvolvimental, ^{Passegi (2010)} acrescenta os elementos históricos e culturalmente herdados enquanto instâncias provocadoras de reviravoltas, quando entrelaçados e explorados nos movimentos da linguagem, pensamento e práxis social, isto é, a materialidade humana sendo integrada, estruturada e interpretada nos espaços e temporalidades de seus contextos vivenciais. Nesse viés reflexivo se assenta a aposta problematizadora da textualidade do presente artigo, que anuncia compreensões a partir das andanças pedagógicas docentes habitadas no espaço escolar, no sentido de desmontá-lo semanticamente para reconstruí-lo, coletivamente, com ressonâncias que polinizem vitalidades emancipatórias nesta relação.

O ESPAÇO QUE ARQUITETA A ESCOLA E A DOCÊNCIA: (DES)CONSTRUÇÕES ARTICULADAS

A palavra espaço, originada do latim spatium, admite acepções várias: extensão, região, intervalo, situação e local. Quando associada ao contexto de formação profissional aglutinam-se semanticamente ideias de trajetórias, itinerâncias, movimentos de constituição de ser/estar/habitar determinado campo de conhecimento.

Considerando o contexto de profissionalização docente, percebe-se uma pluralidade e multiplicidade de instâncias reflexivas na espacialidade de tornar-se docente, articulando dinamizações aprendentes na formação inicial com aulas na universidade, nos estágios curriculares, nas interações vivenciais tecidas nas tramas plurais estudantis de cada sujeito e na formação em serviço comungada às atuações cotidianas.

Nesse sentido entendemos que os espaços podem configurar, (re)configurar, (des)configurar o ethos de profissionalização docente, inspirando modos de atuar pedagogicamente e de responder aos desafios apresentados pela realidade escolar habitando ou (des)habitando o compromisso profissional. Passegi (²⁰¹⁰, p. 112) conflui desse entendimento ao explicitar que o processo de construção do sujeito transcorre na interação dialética entre o espaço social e o espaço pessoal. É no curso da vida e no percurso da formação humana nos espaços, que os indivíduos dão “[...] forma às experiências, sentido à existência na interação com o outro”.

Reconhecemos a alocação conceitual do termo espaço nas proposições geográficas que visam, sobretudo, apreendê-lo no processo de transformação da sociedade articulado ao compromisso social “[...] para todos os homens e não só para um pequeno número deles” (^{Santos, 1980}, p. 213). Logo, tomar o espaço escolar em sua inteireza e essência social leva à constituição, em nosso entender, de um profícuo enlace dialógico com a perspectiva das pesquisas biográficas em educação.

Para os anseios epistêmicos deste texto, optamos pela dimensão espacial da experiência proposta por ^{Delory-Momberger (2012)} que busca nesse movimento conceitual, alinhavar compreensões espaciais insurgentes diante das considerações do espaço enquanto cenário ou segundo plano. A autora, ao desenvolver esse ângulo reflexivo, identifica nos estudos e pesquisas contextualizados na vertente biográfica, uma concepção de espaço reduzida a um suporte de cena que não dá conta da complexidade da dimensão espacial das experiências.

Delory-Momberger (²⁰¹², p. 60) assevera, nesta elaboração conceitual do espaço experiencial intimamente relacionado com a biograficidade dos sujeitos, que “[...] não somente vivemos no espaço ou sobre ele, mas também do e com o espaço”. Tal acepção coaduna com ^{Santos (1980)}, quando atrela o espaço à instância humana, perspectivando-o com a totalidade e a essência social. Nesse ínterim, o espaço integra a sociedade, sendo simultaneamente contido pelas instâncias econômicas, políticas, produtivas, culturais e individuais.

Podemos perceber nesse alinhavar conceitual do espaço, uma conjugação reflexiva que aglutina a perspectiva geográfica de ^{Santos (1980)} e biográfica de Delory-Momberger (²⁰¹², p. 67) com ressonâncias à não neutralidade espacial, visto que “[...] ele (o espaço) condiciona, orienta, organiza nossos deslocamentos, nossos movimentos” e “[...] assim os processos sociais encontram sua plena significação (^{Santos, 1980}, p. 6).

Assim sendo, espaços formais, não formais e informais impregnam simbolicamente as dimensões instituintes do ser docente, integrando maneiras e traços identitários de desenvolvimento profissional. Logo, reforçamos a importância de viver o espaço escolar possibilitando ambiências de escuta, abertura e possibilidade de existir para além da funcionalização pragmatista das demandas do mercado.

Ressaltamos nesse texto o cuidado epistemopolítico no espaço escolar, por comungar com ^{Libâneo et al. (2022)}, ao entender que as políticas curriculares recomendadas por organismos internacionais como o Banco Mundial e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), assentadas na lógica do currículo de resultados, na prescrição de competências e habilidades, nas avaliações externas e no controle das escolas, vêm turvando a visão dos sujeitos que compõem as instituições escolares, especialmente os professores.

Dessa forma, reforçamos a necessária adoção no espaço escolar de “[...] outras maneiras de ver”, conforme nos ensina Delory-Momberger (²⁰¹², p. 73), tensionando o (des)cobrimento do universo de olhares que se manifestam no lócus escolar, por meio do estranhamento e da articulação da visão e da sensibilidade circunscrita no campo interno da experiência. Perceber no espaço cotidiano da escola elementos (didáticos, decisórios, pedagógicos e relacionais) estranhos a uma educação socialmente justa, plena, partilhada e aberta aos múltiplos sentidos do humano.

Olhar com estranhamento exige exercício crítico-intelectual diante dos fatores que obstaculizam a práxis social educativa. Ávila e Santos (²⁰²²) nos ajudam a ver e a reparar, indicando pontos que permeiam a normativa curricular BNCC (^{Brasil, 2018}), que buscam moldar as escolas e seus sujeitos a partir dos aspectos a seguir: o cognitivismo (tendência psicopedagógica apoiada quase exclusivamente nos processos mentais dos alunos); o tecnicismo (no domínio de técnicas e recursos tecnológicos voltados às experiências de aprendizagem) e no praticismo (formação do professor prático), como dimensão aparentemente inócua de sentido político-social.

Identificar, na totalidade que compõe o espaço escolar, o explícito e implícito que aprisiona o professor de suas funções promotoras de aprendizagem socialmente referenciadas, convoca deslocamentos no que se vê e no que não se vê com aproximações nos movimentos de escuta e interação.

Delory-Momberger (²⁰¹², p. 66) explica que não vivemos somente no espaço, mas do e com o espaço, sendo assim, somos mutuamente influenciados e influenciadores do espaço que habitamos. Ter clareza consciencial dos fatores que o impregnam é fundamental para uma docência que fomente respostas humanizantes, pois “[...] essa dimensão complexa do espaço em nossas existências aparece como um feixe de determinações e possibilidades que têm efeitos e que produzem implicações tanto no plano material como no plano das ideias”.

A arquitetura espacial das escolas ambienta a cultura escolar, articulando atmosferas de ensino-aprendizagem em distintos espaços - salas de aula, bibliotecas, quadra, pátio - numa ordem conjugada à singularidade de cada indivíduo dimensionada pelas condições sociais. Queremos enfatizar que os espaços não são neutros e por isso podem fomentar educação, tornando-se fundamental nessa acepção, tomadas de consciência e presença docente, habitando-o com inteireza para revelar seus efeitos na formação dos estudantes.

^{Torra, Martins e Vanzo (2016)} realizaram um estudo teórico-prático sobre os saberes docentes gestados no/com o espaço escolar no sentido de compreender como o espaço reflete nas ações pedagógicas. Seus referenciais de análise entrecruzaram um grupo de professores da educação básica e a perspectiva dialética de Gadotti (2000), apontando conclusivamente para as possibilidades de conhecimentos para a formação no espaço da escola, englobando o trabalho e a prática diária no processo histórico pessoal e de concepção educativo formativo.

As reflexões de Delory-Momberger (²⁰¹²) encontram confluência nos achados de ^{Torra, Martins e Vanzo (2016)} ao anunciar a dimensão pessoal-profissional implicada com o espaço. Para ^{Delory-Momberger (2012)} entende que o núcleo essencial de nossas experiências é constituído pela relação sensível e dinâmica da pessoalidade, isto é, nós mesmos somos o espaço.

Nesta perspectiva, argumentamos em favor da problematização universidade-escola básica no espaço da escola, tencionando as dimensões, ambiências, silêncios e ruídos que desfiguram os processos pedagógicos com reducionismos técnicos e comportamentalistas, conclamando nessa interlocução a inauguração de saberes que acolham as subjetividades de professores e estudantes com autoria e protagonismo intelectual.

Com ^{Libâneo et al. (2022)} fortalecemos nossa argumentação, assumindo a convocatória de que precisamos ocupar os espaços das escolas como docentes que pensam e praticam a formação humana, transformando condições que geram desigualdades na educação, em aprendizagens socialmente formativas. Segundo o autor, é no espaço social que os sujeitos crescem, se socializam, aprendem, se desenvolvem, contudo, é fundamental considerar os contextos da existência humana em que se dá esse processo - social, econômico, político, ideológico - e as condições sociais, culturais e materiais de vida desses sujeitos.

Nosso foco direciona-se à conjugação reflexiva entre a materialidade do espaço escolar e a visibilidade dos olhares docentes que inflexionam saberes, quereres e deveres no percebido do cotidiano das ações educativas. Para tanto, utilizamos teórico-metodologicamente a perspectiva qualitativa ancorada na tematização (^{Fontoura, 2011}) visando acessar e problematizar as percepções múltiplas descortinadas no/com o espaço cotidiano de feitura das escolas na relação com os docentes e suas práticas pedagógicas que levem à compreensão contextualizada da escola, tendo em vista a superação de normativas curriculares que funcionalizam a docência às demandas do mercado.

A tematização (^{Fontoura, 2011}) consiste em uma técnica de identificação dos núcleos de sentido que compõem a comunicação a partir da organização das informações coletadas e articuladas com uma fundamentação teórica bem estruturada. Dessa forma, tem-se como procedimentos: a transcrição de todo o material; leitura atenta para precisão dos focos; demarcação e delimitação do corpus de análise (inicialmente em recortes do texto em unidades de registro podendo ser ideias, palavras, frases); levantamento dos temas; definição das unidades de contexto (trechos mais longos) e unidades de significado (palavras ou expressões); e o tratamento dos dados.

^{Fontoura (2011)}, ao desenvolver a perspectiva metodológica da tematização, apropria-se das convocatórias teórico-reflexivas de Paulo Freire quanto à problematização e conscientização; ^{Fine (1998)} sobre os hífens nas relações eu-outros; ^{Velho (1986)} quando articula a análise de depoimentos à produção de textos. Nesse alinhar teórico, revela-se a aposta de constituir um caminho promissor para que nos engajemos em processos que busquem a transformação social, a compreensão da realidade humana vivida socialmente por meio dos significados, de crenças, valores, motivos e atitudes, no nível mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

O campo empírico essencial do presente texto está baseado em uma ação de formação continuada realizada em parceria entre a Universidade Federal Fluminense (UFF/INFES) e a Secretaria Municipal de Educação de Santo Antônio de Pádua (SME-Pádua) que buscou traçar itinerâncias plurais de superação dos limites da proposta curricular BNCC (^{Brasil, 2018}), fomentando um espaço coletivo de criação curricular a partir do compartilhar colaborativo e da criatividade em contexto. Realizamos dois encontros no segundo semestre de 2022 tecendo diálogos sobre currículo pensadopraticado (^{Oliveira, 2017}), enlaçado com a produção dos tempos da vida (^{Arroyo, 2017}) e da problemática educativa (^{Saviani, 2020}).

Na próxima seção, apresentamos “[...] outras maneiras de ver” (^{Delory-Momberger, 2012}, p. 73) polinizadas pelos professores participantes da ação de formação, revelando artesanias autorais no contexto coletivo e de colaboração escola-universidade, diante das políticas subalternizantes da educação, da docência e da formação.

AMBIÊNCIAS COLETIVAS MOBILIZADAS NO ESPAÇO ESCOLA: (TRANS)AÇÕES PLURAIS E SENSÍVEIS

Nosso contexto é a cidade de Santo Antônio de Pádua, município que integra a região Noroeste fluminense, interior do Rio de Janeiro. O ano era 2022, período em que as escolas municipais estavam reformulando seus currículos para adequação às normas da Base Nacional Comum Curricular (^{Brasil, 2018}). Tensões e dificuldades marcaram o processo, reveladas pelas vozes dos licenciandos que cumpriam estágio obrigatório nas escolas na época.

Enquanto Universidade com compromisso socialmente referenciado, ao acessar tais demandas vividas pela rede de ensino que faz imersão espaço-temporal com o campus do Instituto Noroeste Fluminense de Educação Superior (INFES), consideramos adequado manifestar nossa intenção de caminhar junto à Secretaria Municipal de Educação de Santo Antônio de Pádua (SMEPádua) na coprodução de respostas às questões pedagógicas que estavam enfrentando.

Dessa maneira, desenhamos uma ação de extensão de formação continuada intitulada Protagonizando a cena: desafios curriculares e pedagógicos frente à Base Nacional Comum Curricular, com o objetivo de estimular o protagonismo docente na construção de respostas formativas criativas, amplas e contextualizadas. Reconhecemos a imprescindibilidade de fomentar a autoria docente no contexto coletivo e de colaboração escola-universidade como itinerário para a criação curricular diante das políticas subalternizantes da educação, da docência e da formação.

Realizamos dois encontros, pautados na problematização dos conteúdos docentes (^{Freire, 1999}) vivificados no cotidiano da sala de aula possibilitando à construção coletiva de respostas outras a formação escolar e aos conteúdos de um currículo diversificado e contextualizado. Vale destacar que no planejamento e desenvolvimento da ação, assumimos os princípios de ensino, pesquisa e extensão, direcionando-nos para o fortalecimento da relação horizontal entre universidade-escola básica visando apoiar e colaborar com os docentes dos anos iniciais em exercício nas unidades de ensino municipais de Santo Antônio de Pádua fertilizando diálogos entre as produções/problematizações realizadas no interior do espaço escolar com a universidade numa dinâmica de potencialização das vivências coletivas e sociais.

A inscrição na ação de formação continuada foi voluntária e amplamente divulgada nas escolas dos anos iniciais do ensino fundamental, totalizando 32 profissionais inscritas atuantes em diversas funções pedagógicas conforme expressamos na Tabela 1:

Podemos perceber que o interesse pela ação despertou a atenção de professores que atuam em funções distintas no contexto do espaço escolar, desde regentes até profissionais de atividades de gestão. Consideramos essa pluralidade vivaz para a promoção de diálogos com a espacialidade das escolas, sobretudo por possibilitar o enfrentamento da estratégia homogeneizadora do currículo imposto pela BNCC por meio da ressignificação da realidade com diversidade de olhares/pensares.

Com Ávila e Santos (²⁰²²) compreendemos que a composição dos sujeitos que vivenciaram a ação de formação, revela uma contrarresposta à própria BNCC, visto que conforme as autoras, a implantação da Base (^{Brasil, 2018}) não passou pelo debate com a sociedade e anulou as relações com o contexto social. Assim sendo, ao tomarmos o espaço escolar com a multiplicidade de vozes que nele ressoam, em um movimento formativo conjugado pela coletividade e diversidade, aclaramos brechas potentes de superação do currículo prescritivo.

Durante a etapa de inscrição, os professores foram convidados por meio de um formulário do Google, a relatarem suas motivações em participar dos encontros formativos que objetivavam inspirar coletivamente o protagonismo. Ao revelarem suas opções e intenções, depreendemos analiticamente o sentido de mobilizações, apresentado na Tabela 2.

Identificamos uma mobilização interna dos professores diante das questões que experimentavam no cotidiano das escolas de adequação curricular à normativa BNCC. Acreditamos que esse mobilizar-se é nutrido pela angústia em dinamizar um currículo que nega possibilidades, restringindo o caráter de desenvolvimento humano do fenômeno educativo, indicando ao mesmo tempo o compromisso docente. ^{Torra, Martins e Vanzo (2016)} apontam o compromisso com a prática docente aliado à ética profissional em responder mais adequadamente aos desafios da aprendizagem, sociais e formativas, além dos aspectos conjunturais das relações em uma sociedade pautada no individualismo e no capital.

Esta resposta mobilizadora no espaço da escola aos limites da BNCC denuncia a pouca clareza curricular anunciada. ^{Saviani (2020)} aponta a perspectiva do currículo enquanto conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola, constituindo-se como um currículo em ato, isto é, o todo pedagógico produzido e construído nas interações humanas no espaço da instituição escolar. O autor explica, “[...] o currículo em ato de uma escola não é outra coisa senão essa própria escola em pleno funcionamento, isto é, mobilizando todos os seus recursos, materiais e humanos na direção do objetivo que é razão de ser de sua existência: a educação das crianças e jovens” (^{Saviani, 2020}, p. 8).

Pensando nas existências alinhavadas pedagogicamente nas escolas perante o panorama “[...] confuso e estranho de imposição da Base” (Ávila, Santos, ²⁰²², p. 950), trazemos as respostas das professoras à pergunta: a BNCC tem afetado sua relação com o espaço escolar? Em caso positivo, qual tem sido sua resposta? Elucidamos o núcleo de sentido na Tabela 3.

As professoras dão-se a revelar em seus escritos, clarificando (trans)ações de implicações experienciais no percurso de suas vidas pessoais-profissionais, na itinerância de sua permanente formação, tecendo modos outros de ampliar e promover aprendizagens realmente significativas. Apontam que, ao examinar o espaço escolar enquanto processo de construção de sujeitos sociais e pessoais, implicam-se para promover aberturas de superação à fragmentação, à negação e à invisibilização da singularidade existencial de cada indivíduo buscando, assim, quebrar a estreiteza das relações entre aprendizagem e reflexividade contidas no currículo rarefeito da BNCC.

Apreende-se, assim, que as prescrições normatizadas do currículo ancorado na Base Nacional Comum Curricular, ao se associar as demandas reais de ensino-aprendizagem no espaço escolar, têm provocado nos professores “[...] outras maneiras de ver” (^{Delory-Momberger, 2012}, p. 73) de forma insurgente e reinventada. Insurgem-se habitando vivazmente suas próprias práticas aprendentes, polinizando respostas contrárias às emanações do documento curricular, ecoando “[...] formas organizativas que asseguram o processo de ensino-aprendizagem e da natureza e finalidade do próprio processo de ensino-aprendizagem” (^{Libâneo et al., 2022}, p. 632).

São respostas que descortinam a constituição de um conteúdo formativo protagonizado a partir da problemática educacional, articulado no coletivo do espaço escolar, tendo em vista a superação de posturas que subordinam professores e estudantes a uma prática endurecida, racionalizante e individualista. Nessa esteira, compreendemos que os professores revelam que precisam de mais possibilidades de elaborarem conhecimentos e aprendizagens conjugadas às múltiplas dimensões da espacialidade educativa. Evidenciamos tal compreensão na Figura 1, resultado das conversações estabelecidas no primeiro encontro da ação de extensão.

Fonte: Elaborado pelo autor, 2023

Figura 1 Nuvem de conversações 

Encontramos nas palavras da imagem 1, ressonâncias com aspectos fundantes para o exercício de uma docência com qualidade referenciada socialmente, cujo desenvolvimento envolve valorização dos profissionais, condições adequadas ao trabalho e autonomia conjugada às múltiplas dimensões da espacialidade educativa. São palavras legítimas e reveladoras de saberes, pois conforme ^{Saviani (2020}, p. 20), “[...] os saberes mobilizados pelo educador articulam-se em função do objetivo propriamente pedagógico, isto é, o desenvolvimento do educando, que significa a transformação qualitativa de seu modo de inserção na prática social”.

Acreditamos que a formação acontece entre e em interação coletiva, integrando sentidos e conhecimentos que enriqueçam a prática docente humana no enfrentamento das desigualdades e injustiças sociais. Na ação de formação continuada foi possível acessar, no movimento de verpensar-problematizar o espaço escolar em conjunto com as professoras dos anos iniciais, traçados humanizantes outros, enriquecidos por novas rotas pedagógicas assentadas na interrogação do presente. Ao interrogar, rompemos conscientemente com a imposição normatizante e, por conseguinte, fertilizamos (trans)ações plurais e sensíveis articuladas aos saberes e práticas específicas da docência.

Comungamos com Ávila e Santos (²⁰²²) de que os saberes desenvolvidos no espaço escolar possibilitam a compreensão macrossocial do fenômeno educativo, a formação do pensar crítico e o papel do professor como ator social, sujeito da prática educativa como prática social. Nesses saberes alinhavados com olhares criativos docentes, recolhemos as tramas reducionistas/excludentes, desmontando-as do espaço educativo, para nutrir com vitalidade o protagonismo frente à experiência.

COMPREENSÕES FINAIS

Enredamo-nos, no presente texto, em uma trajetória reflexiva de questionamento e problematização sobre/com a dimensão do espaço escolar buscando compreender como os professores dos anos iniciais (re)configuram suas práticas pedagógicas, no sentido de encontrar brechas de autoria e protagonismo intelectual diante do cenário prescritivo, praticista e normatizador do currículo e da docência imposto pela Base Nacional Comum Curricular.

Para esse intento, voltamos nosso olhar para ação de extensão realizada com docentes da rede municipal de ensino de Santo Antônio de Pádua, acessando os registros escritos investidos de movimentos e múltiplos saberes que alinhavam experiências, criatividade e autoria.

Por meio da tematização (^{Fontoura, 2011}), técnica que consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem a comunicação e cuja frequência de aparição pode significar o objetivo analítico escolhido, voltamo-nos para os dados de campo alinhavando perspectivas reflexivas com o perfil profissional dos professores inscritos, com as respostas ao formulário do Google e com as conversações estabelecidas no primeiro encontro da ação de extensão.

Retomando a questão movente de nosso estudo: de que maneira a dimensão espacial escolar (re)configura a experiência docente, percebemos que os professores forjaram respostas sensíveis e emancipatórias às fraturas expostas no espaço escolar, aglutinadas na normativa curricular denominada BNCC. Apostaram na escola e na formação por ela provocada enquanto espaçotempo de coletividades e mobilizações pela humanização.

Mobilizações internas foram clarificadas nas vozes dos professores, evidenciando ressonâncias para a potência da experiência de estar junto, de ser um com o outro no espaço escolar. Diante do controle autoritário da normativa curricular, os professores escolheram as mediações autorais para tracejar uma abertura justa socialmente ao currículo escolar, nutrindo processos de ensino-aprendizagem marcados pelo questionamento/criticidade numa articulação para si e para o outro.

Identificamos que os professores produzem respostas no diálogo com o outro no espaço escolar, mobilizando implicações experienciais que subvertem a lógica do currículo de resultados e da avaliação em larga escala, criando espaços e dobras potencializadoras de aberturas humanizantes, emancipadoras e democráticas. Tal percepção conflui com o apontamento de Passegi (²⁰¹⁰), visto que os sujeitos sofrem ação do meio no seu processo profissional, mas se tornam ao mesmo tempo, agente da ação capaz de intervir em seu meio para modificá-lo.

Na pluralidade de sujeitos que participaram da ação de formação continuada, pudemos perceber a vivacidade do diálogo (trans)formador tecido com os muitos outros que integram o espaço escolar. Esses outros com suas pessoalidades e profissionalidades manifestadas na gestão escolar, na coordenação pedagógica e na docência se apropriaram da própria voz, provocando ressonâncias coletivas de pensar crítico para a promoção de escolhas conscientes, propositivas e socialmente responsáveis.

Professoras que percebem na Base Nacional Comum Curricular (^{Brasil, 2018}), direcionamentos para um “[...] aprendizado lacunar” (Ávila, Santos, ²⁰²², p. 957), desfavorecendo e negando aos estudantes a complexificação do pensar pelo acesso ao conhecimento sistematizado, refletindo na secundarização do “[...] pleno desenvolvimento da pessoa e do preparo para o exercício da cidadania” (^{Saviani, 2020}, p. 29).

Concordamos com ^{Saviani (2020)} de que precisamos operar um giro de formação, articulando de forma unificada o complexo compreensivo, passando pelo crivo da reflexão e da expressão. Nesse sentido, entendemos que a ação de formação protagonizando a cena aqui problematizada, convocou cada sujeito participante a enlaçar um giro em suas atuações pedagógicas, expressando suas vozes - vozes estas que habitam as escolas com olhares compreensivos e insurgentes do fenômeno educativo, numa perspectiva inteira e coletiva e na multiplicidade de singularidades.

Apreendemos por fim, que o espaço escolar é significado, ressignificado por seus sujeitos, anunciadores de aprendizagens e denunciadores das subtrações advindas de normatizações curriculares que negam a possibilidade de criação na relação educativa, e defronte aos impeditivos “[...] da aprendizagem, razão de ser das escolas e salas de aula” (^{Libâneo et al., 2022}, p. 633), agenciam devires para reelaborar outras suas visões, como bem expressa uma professora participante da ação de formação continuada na entrevista da pesquisa, “[...] ampliando os conhecimentos para melhor desempenho do meu trabalho com os alunos, visando uma aprendizagem significativa”.