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Roteiro

versão On-line ISSN 2177-6059

Roteiro vol.45  Joaçaba jan./dez 2020  Epub 19-Jun-2020

https://doi.org/10.18593/r.v45i0.21363 

Artigos de Demanda Contínua

Juventudes, tecnologias e educação: contextos emergentes

Youths, technologies and education: emerging contexts

Jóvenes, tecnologías y educación: contextos emergentes

Adilson Cristiano Habowski1I  , Professor
http://orcid.org/0000-0002-5378-7981

Elaine Conte2II 
http://orcid.org/0000-0002-0204-0757

IUniversidade La Salle, Núcleo de Estudos sobre Tecnologias na Educação, Professor.

II Universidade La Salle, Programa de Pós-Graduação em Educação, Linha de Pesquisa Culturas, Linguagens e Tecnologias na Educação, Professora.


Resumo:

O artigo, de abordagem hermenêutica, teve por objetivo identificar as problemáticas e desafios em torno dos debates sobre juventudes, tecnologias e educação, analisando as teses de doutorado produzidas em universidades públicas brasileiras, disponibilizadas no portal de domínio público da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), no período de 2012 a 2016. Os resultados colocam em questão as fronteiras dos campos das tecnologias educacionais e das juventudes, oferecendo bases para repensar as dimensões sociais das tecnologias nas práticas mobilizadoras do educar, apresentando propostas desafiadoras, críticas e com potencial reconstrutivo de conhecimentos ao dar visibilidade a essas preocupações e tendências atuais.

Palavras-chave: Juventudes; Tecnologias digitais; Diálogos; Educação.

Abstract:

The article, of a hermeneutic approach, aims to identify the problems and challenges surrounding the debates about youths, technologies and education, analyzing the doctoral theses produced in Brazilian public universities made available in Public domain portal of the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD), in the period from 2012 to 2016. The results put into question the boundaries of the fields of educational technologies and youths, offering bases to rethink the social dimensions of technologies in the mobilizing practices of educating, presenting challenging, critical and with potential reconstructive knowledge by giving visibility to these concerns and current trends.

Keywords: Youth; Digital technologies; Dialogues; Education.

Resumen:

El artículo, de un enfoque hermenéutico, tiene como objetivo identificar los problemas y desafíos que rodean los debates sobre los jóvenes, las tecnologías y la educación, analizando las tesis doctorales producidas en las universidades públicas brasileñas, Disponible en el portal de dominio público, de la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y tesis (BDTD), en el período 2012-2016. Los resultados ponen en tela de juicio los límites de los campos de las tecnologías educativas y los jóvenes, ofreciendo bases para repensar las dimensiones sociales de las tecnologías en las prácticas movilizadoras de educar, presentar con un potencial conocimiento reconstructivo dando visibilidad a estas preocupaciones y tendencias actuales.

Palabras clave: Jóvenes; Tecnologías digitales; Diálogos; Educación.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo se inscreve num projeto para pensar um panorama de teses produzidas sobre tecnologias e educação. Desse modo, realizamos um mapeamento prévio do campo de pesquisa, por meio de um recorte temático em teses produzidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação de universidades públicas brasileiras, disponíveis no portal de domínio público da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD),3 no que tange ao período de 2012 a 2016. Esse delineamento temporal se justifica tendo em vista um trabalho coletivo de análise de teses de doutorado realizado pelo Núcleo de Estudos em Tecnologias na Educação (NETE/UNILASALLE/CNPq) para identificar os impactos desse contexto emergente de uso e incentivo das tecnologias pelas juventudes, bem como para fazer um exame aprofundado dos efeitos dessas pesquisas à inclusão tecnológica e ao diálogo educativo com os diferentes contextos.

Assim, partimos do pressuposto de que uma visão prévia de um campo de pesquisa, que recorta uma posição assumida, implica a linguagem pungente de estudos e relações sociais e dialéticas que dão sentido e compreensão ao sujeito, sendo necessário, portanto, investigar as produções nos cursos de doutorado. Tais pesquisas permitem arquitetar o que está acontecendo na atualidade e, de fato, trazem um reconhecimento das exigências do conhecimento no horizonte das potencialidades e dos condicionamentos das tecnologias na educação, sendo algo relevante para lançar luz às diferentes áreas. Já no parecer de 1965, podemos ver que o “objetivo imediato [dos doutoramentos] é, sem dúvida, proporcionar ao estudante aprofundamento do saber que lhe permita alcançar elevado padrão de competência científica ou técnico-profissional, impossível de adquirir no âmbito da graduação.” (ALMEIDA JUNIOR et al., 2005, p. 164). Referindo-se às teses de doutorado em específico, o parecer alude que tais pesquisas permitem compreender o que está acontecendo no momento, trazendo uma formação autêntica e contextualizada para contribuir com os conhecimentos da área. Acrescenta-se a isso o fato de que as juventudes vêm ocupando, nos últimos tempos, um lugar de significativa relevância no contexto das grandes inquietações tecnológicas que assolam a comunidade global. Como assinalam os textos sobre juventudes, os jovens demarcam singularidades e diferenças que podem potencializar a criatividade com as tecnologias na educação, especialmente nestes tempos de urgência própria dessa geração interconectada e com várias limitações de projetos, processos e práticas pedagógicas e estruturais.

Como produto dessas buscas realizadas ao longo de 2018, com as palavras-chave iniciais “jovens tecnologias” e “juventudes tecnologias”, foram rastreadas 80 teses no período de 2012 a 2016, utilizando-se os descritores: educação e tecnologia. Essas 80 teses foram agrupadas de acordo com a proximidade de temas e interesses evidenciados nos títulos, resumos e palavras-chave. As teses foram catalogadas em nove eixos (A; B; C; D; E; F; G; H; I), a saber:

processos de ensino e de aprendizagem e as tecnologias na perspectiva interdisciplinar (23 teses);

políticas de formação dos institutos federais e a docência na educação profissional e tecnológica (11 teses);

iniciativas com as novas tecnologias (11 teses);

interações dialéticas com os conteúdos tecnológicos (10 teses);

análise sobre o projeto Programa um computador por aluno (Prouca) (seis teses);

políticas de formação de docentes e estruturação de cursos na área de educação tecnológica (quatro teses);

juventudes4 e tecnologias (quatro teses);

políticas de implementação de tecnologias digitais (seis teses);

discursos de legitimação sobre EaD (cinco teses).

As teses discorrem acerca de tecnologias e educação, abrangendo diversas temáticas, de modo que, das 80 relacionadas, apenas quatro foram circunscritas inicialmente para a realização desta pesquisa. Relacionadas especificamente à temática “juventudes e tecnologias”, elencamos: uma tese (USP) em 2013, duas teses (uma tese - UFMG e uma tese - UFRN) em 2014 e uma tese (UFRGS) em 2015. Voltando-se especificamente para o campo sobre tecnologias e juventudes, e comprometidos com a rigorosidade no processo de busca e revisão de dados, realizamos novas consultas no portal BDTD, com novos descritores, agora com as palavras-chave “jovens tecnologias” e “juventude tecnologias”. Encontramos mais três teses e, assim, agregamos novas implicações: duas teses (UFU) em 2016 e uma tese (UFU) em 2014. Realizando novas revisões com outras palavras-chaves, como: “juventude cultura digital”, “juventude e tecnologias digitais”, “jovens internet”, “geração digital”, “jovens redes digitais”, não conseguimos encontrar outras teses, mas se repetia o que já havíamos encontrado nas pesquisas anteriores. Somam-se, portanto, sete teses para a realização deste estudo.

Diante desse horizonte identificado surge a problemática da pesquisa: quais são os discursos e preocupações presentes nas teses produzidas na área da educação sobre a plasticidade das tecnologias e juventudes? Como percebemos nas pesquisas sobre as juventudes as repercussões nas relações entre professores, estudantes e comunidades virtuais? Seria possível dimensionar o impacto das tecnologias na educação dos jovens? A preocupação com os recursos tecnológicos em prol de uma melhor formação pessoal, social e política dos jovens é uma realidade ainda distante dos contextos educacionais, exigindo mais esforços e pesquisas, medidas públicas e, sobretudo, o pensar em interlocução com as experiências dos jovens nos espaços escolares. Compreendemos que se trata de uma temática candente na educação, a qual merece ser devidamente refletida e pesquisada, reconhecendo as relações entre diferentes perspectivas que vêm ao nosso encontro desde o final do século XX, correspondendo ao conjunto de transformações sociais intrínsecas da existência humana (HABOWSKI; CONTE; MILBRADT, 2019).

2 ABORDAGEM METODOLÓGICA

A pesquisa toma como horizonte e diálogo que nos impulsiona a perspectiva hermenêutica. Para Gadamer (2005, p. 407), “nossas reflexões sempre nos levaram a admitir que, na compreensão, sempre ocorre algo como uma aplicação do texto a ser compreendido à situação atual do intérprete.” Afinal, não há compreensão humana que não seja mediatizada por signos, símbolos e textos e suas variáveis complexas dos saberes e ações do agir humano. A racionalidade hermenêutica é constituída dentro das condições humanas do discurso e da linguagem, o que possibilita ao pesquisador estabelecer um lugar flutuante de desconstrução e reconstrução dos sentidos intrínsecos dos objetos problematizados. Gadamer (2002) define a hermenêutica como a busca de compreensão de sentido que ocorre na comunicação entre os sujeitos, ressaltando que o campo hermenêutico é o lugar do homem na cultura, na história e no mundo social. Isso porque a própria condição humana implica o ato de compreender que é um horizonte de abertura a outras possibilidades de linguagem.

A partir da abordagem hermenêutica é possível revisar a historicidade dos conhecimentos, nos respectivos contextos emergentes, como condição para reconstruir as interpretações oriundas da pesquisa e ação educativa (HABERMAS, 2004). Segundo Habermas (1994, p. 222), “a compreensão hermenêutica se endereça por sua mesma estrutura a garantir, dentro das tradições culturais, a auto compreensão possível dos indivíduos e dos grupos, que oriente a ação, e uma compreensão recíproca entre os indivíduos e os grupos com tradições culturais distintas.” Essa atitude investigativa é sustentada também pelos potenciais colaborativos das diferentes interfaces com as tecnologias na educação, no sentido de prevenir práticas de exclusão, desumanização ou alienação tecnocientífica que atinge hoje a maioria dos contextos escolares e de formação (HABOWSKI; CONTE; TREVISAN, 2019). A hermenêutica na cultura digital reside em reavivar o diálogo crítico com as juventudes, mobilizando a intercompreensão de resistência ao fenômeno de incomunicabilidade, dispersão e pulverização de informações, no sentido de pensar e gerar problematizações conjuntas, com base em temas recorrentes que visam à reconstrução de (con)textos, dando as condições para analisar o fenômeno humano complexo. Por meio desse movimento social de busca e reordenamento dos discursos acerca do conhecimento tecnológico e suas possibilidades enquanto linguagem educativa, por uma postura hermenêutico-interpretativa, compreendemos e aclaramos limitações, restrições, incoerências e preconceitos vigentes, reavaliando as mudanças, as necessidades formativas e as novas formas de ver e pensar o mundo. As lacunas das tecnologias na formação cultural e educativa têm uma chance de superação por meio de uma racionalidade curiosa, inquieta e aprendente, que percebe as juventudes como possibilidade de novas referências de futuro que também apresentam limitações e racionalização de seus atos, refletindo o sentido histórico e inacabado das relações humanas (de interesse e poder) com as linguagens do mundo.

Inicialmente, elegemos os resumos das teses como categoria de análise, mas na tentativa de aprofundar os elementos presentes nas produções, o trabalho exigiu um reexame de algumas partes das teses, mais detidamente a introdução e as conclusões. Com esse movimento interpretativo foi possível pensar e agir em meio às discussões sobre as tecnologias nos contextos educativos, somando-se a vontade de aprender sobre as juventudes, partindo, inicialmente, do panorama de pesquisas para, em seguida, revisar e abrir canais de comunicação com outras possibilidades de integrar as tecnologias como fontes de estímulos que potencializem aprendizagens formativas. Foram organizadas sistematizações sobre o referencial teórico, a metodologia e os principais resultados apurados das leituras das teses, apresentados no Quadro 1. Em seguida, tecemos análises e inter-relações entre as teses. A partir do cenário investigado, construímos algumas reflexões tendo como base Tapscott (2010), Dayrell (2003, 2007, 2009), Sposito (1997), Pais (1993) e Pretto (2011).

3 PERSPECTIVAS E DESAFIOS IDENTIFICADOS

A crescente popularização tecnológica parece correlacionada à questão das juventudes em razão de uma necessidade de independência por meio dos artefatos tecnológicos e de uma certa intimidade e familiaridade com os materiais produzidos e distribuídos globalmente. No entanto, manifestar um interesse de uso e acesso ao mundo digital não garante a oportunidade de usufruir suas possibilidades democráticas. Contudo, o acesso às tecnologias digitais pode possibilitar novas modalidades de interatividade social, desde que reconheçamos os contextos para aprender de maneira (re)construtiva, no sentido de desafiar o outro, de modo crítico, criativo e participativo no contexto social (CONTE; HABOWSKI; RIOS, 2019).

A presença das tecnologias digitais é um dos componentes das transformações sociais das culturas juvenis, visionárias e revolucionárias de um tempo da velocidade das informações, dos processos de globalização e da inovação tecnológica. A partir do momento em que uma sucessão de criações possibilitou a conexão digital entre os sujeitos nas redes, os costumes e as práticas sociais passaram por transformações. As expressões de uma sociedade em constante reconstrução de expressões de solidariedade, construção polissêmica e entrecruzamento de conversações manifestam-se como metáfora de uma cultura jovem, marcada pelas múltiplas formas de ver e comunicar, que tencionam novas formas de aprender, agir e interrogar as tecnologias. Na verdade, as formas de vida são a base cultural para a atualização tecnológica em uma cultura participativa e democrática, repercutindo na forma como são construídos o imaginário social, as identidades, as novas sensibilidades comunicativas e as utopias (HABERMAS, 2003). Com essa primeira leitura, apresentamos na sequência os significados mapeados nas teses por meio do Quadro 1.

Quadro 1 Análise qualitativa das teses 

AUTOR/ANO BASES TEÓRICAS METODOLOGIA
Bortolazzo (2015) Autores como Bauman; Lister; Rose; Buckingham; Hall, entre outros, que estudam o conceito de identidade, representação, geração, narrativa e cultura digital; e autores como Tapscott; Prensky; e Carr sobre a geração conectada às tecnologias digitais. Pós-estruturalista
Borges (2014) Estudos de Bordieu (habitus) e Elias. Bibliográfica e exploratória
Assunção (2014) Autores como Paiva e Sodré sobre as vivências juvenis na sociedade da informação e da comunicação; em Freire sobre cidadania, autonomia, cultura e diálogo; em Souza e Bakhtin sobre dialogia e intersubjetividade; em Coulon sobre a filiação intelectual e institucional; em Vygotsky sobre mediação simbólica; em Freire e Dewey sobre cognição e atos cognoscitivos; em Maturana e Varela sobre a construção do conhecimento; em Bordieu sobre o capital econômico, social, cultural e simbólico; em Lévy, Santaella e Bauman sobre cibercultura, hipertextualidade e tecnointeração; em Moran e Valente sobre os modelos de educação a distância Etnográfica
Prioste (2013) Autores como Adorno; Horkheimer; Benjamin; Marcuse; Duarte; Amaral; Dufour; Debord; McLuhan, entre outros, estudiosos da teoria crítica e da psicanálise, dialogando com Lévy e Castells sobre a inteligência coletiva no ciberespaço. Etnográfica
Souza (2014) Autores como Martuccelli; Dubet; e Melucci sobre abordagens culturais da sociologia da ação; em Freire sobre a educação comunicativa; em Sposito sobre a relação entre juventude e mídia; com Dayrell sobre as tensões e desafios na educação escolar juvenil contemporânea; com Thompson; Fischer; e Ong para entender os impactos da midiatização na interação humana. Pesquisa de campo
Barbosa (2016) Autores como Fortes; Papert; Furletti; Steffen; Curcio; Gonçalvez; Curcio, entre outros, para tratar especificamente da robótica educacional. Pesquisa bibliográfica
Silva (2016) Vygotsky sobre os estudos histórico-culturais; com Filomena; Mattar; Huizinga; Kent; Kushner; Demaria; McGonigal; Johnson; e Starepravo para abordar sobre os jogos digitais e sua relação com a educação; com Waldrigues; Meletiou-Mavrotheris; e Mavrotheris para tratar das relações dos jogos digitais com a área da educação Matemática; com base em Silveira, Pacheco e dados do MEC (2013) para discutir sobre a Educação Tecnológica e Profissional. Estudo de caso com enfoque etnográfico

Fonte: os autores.

No mapeamento apresentado encontramos teses que movem relações intersubjetivas compartilhadas e fazem referência ao conjunto heterogêneo de expressões e práticas socioculturais sobre as juventudes e tecnologias. Com base nas teses coletadas, há a necessidade de se abrir à posição do outro, entregar-se ao texto, cuja legitimidade das inquietações comuns às pesquisas em torno da questão das juventudes e tecnologias considera que a dinâmica educativa e social contemporânea está fortemente atrelada e condicionada às tecnologias digitais. À medida que percebemos a escassez de teses acerca dos jovens e as articulações com as tecnologias na educação, vemos lacunas sensíveis em tempos de expansão e democratização das tecnologias na vida em sociedade e nas próprias instituições de ensino.

Nessa perspectiva, foi difícil estabelecer categorias sobre as percepções das pesquisas, pois os cenários econômicos das juventudes, os processos escolares com as tecnologias digitais, o caráter social e historicamente situado dos sujeitos e os contextos empíricos são distintos, além dos próprios conceitos provirem de perspectivas epistemológicas diferenciadas, cujos sentidos se moldam às práticas sociais. Nisso repousa o reconhecimento de que há a utilização de nomenclaturas diferentes nas teses para referir especificamente às juventudes e tecnologias digitais, como: Geração Y (BORGES, 2014, tomando por base estudos de Tapscott); Geração digital (BORTOLAZZO, 2015, também tomando por base estudos de Tapscott e Prensky), Geração superficial (BORTOLAZZO, 2015, tomando por base estudos de Carr); e Cultura digital (SILVA, 2016, tomando por base estudos de Souza e Bonilla). As demais teses adotam nomenclaturas como Adolescente (PRIOSTE, 2013) e Jovem e juventude(s) como sinônimos (BARBOSA, 2016; ASSUNÇÃO, 2014).

Vale destacar que existem outras denominações que não são abordadas em específico nas teses, mas que buscam denominar as juventudes imersas ou que nasceram no cenário tecnológico, como: Nativos Digitais (estudos de Prensky); Geração Eletrônica (estudos de Buckingham); iGeneration (estudos de Rosen); Geração Google (estudos de Rowlands); Geração do Milênio (estudos de Howe e Strauss); Geração Y (estudos de Erikson); Geração Z e Homo Zappiens (estudos de Vrakking e Veen) e Geração Myspace (estudos de Rosen) (BORTOLAZZO, 2014).

Nas teses em questão, a historicidade é a base da autoridade do pesquisador e nela brotam os elementos de um exercício crítico que desperta, pelo olhar metodológico, a apropriação das experiências em sua complexidade e abertura às novas demandas. O que aparece nas conclusões é uma forma de atribuir novos sentidos às apreciações no campo educativo, o que faz emergir diferentes configurações sobre as juventudes e as tecnologias. As teses analisadas nesse recorte apresentam percursos metodológicos calcados na reflexão histórica, referenciais teóricos complexos, dialéticos e híbridos em educação. Tal análise possibilita um melhor entendimento dos contextos, das diferentes concepções e dos tensionamentos no campo científico, caminhando para uma renovação da própria racionalidade de investigação humana. Em outras palavras, a maioria das teses da área promove horizontes para pensar e perguntar, evidenciando na própria realização da pesquisa as dúvidas que se mostram nas experiências complexas de um movimento compreensivo calcado na abertura de sentido à conversação.

O debate acerca da diversidade de concepções revela a emergência de pistas que indicam que a formalidade procedimental está dando lugar a abordagens flexibilizadas, que mostram os limites humanos quando pensados apenas na aplicação metodológica, lembrando a dimensão educativa da experiência que circula por caminhos alternativos e reconhecendo os diferentes contextos, as complexidades e as expectativas e necessidades defraudadas. Se, por muito tempo, a escolha de um método definia a cientificidade e rigorosidade da pesquisa, por meio de soluções formais, técnicas e instrumentais, hoje, as tendências mapeadas apontam uma diversidade de percursos e de projeções epistemológicas que buscam dar conta do diálogo em reconstrução com o mundo, elucidando conversações e (re)conhecendo a dinâmica das inter-relações sociais e humanas.

Os debates em torno dos jovens e da cultura digital identificados nas teses têm diversas relações entre as juventudes, as tecnologias e suas interfaces educacionais. A imersão das juventudes nas tecnologias digitais, marcada pelas intermináveis possibilidades, tem a existência de mecanismos ideológicos pela manipulação psicológica conseguida por meio da indústria cultural, gerando o fascínio das juventudes e a consequente acomodação e insensibilidade com o outro, o que demanda a formação de um olhar autocrítico diante dos consumos e da fabricação de desejos (BORTOLAZZO, 2015; PRIOSTE, 2013). As ações mais comuns e preferidas das juventudes estão no acesso às redes sociais e nos meios que incitam o prazer e a satisfação momentânea, perdendo o sentido das experiências cotidianas, do reconhecimento do outro e do diálogo com a realidade (PRIOSTE, 2013), colocando como desafio para a escola a questão da autoridade pedagógica diante do uso das tecnologias digitais (BORTOLAZZO, 2015).

Além disso, conseguem manter a concentração apenas em assuntos que os instiguem ou quando relacionados a pesquisas rápidas, estando, dessa forma, em constante dispersão, diminuindo cada vez mais o tempo de concentração, recaindo-se numa geração superficial (BORTOLAZZO, 2015). Borges (2014) aponta que no contexto brasileiro é cada vez mais comum o ingresso de jovens no Ensino Superior, e no que se refere às tecnologias digitais surgem enormes desafios diante da superficialidade das leituras, da falta de pensamento crítico e das opiniões ingênuas referentes à autenticidade das informações encontradas na Internet. Nesse contexto, Sousa (2014) salienta que as juventudes sentem constante necessidade de navegar nos ambientes midiáticos, encontrando neles referências e determinações externas para a construção da própria identidade cultural.

Diante da reestruturação produtiva e requalificação no mercado de trabalho, que apresenta novas exigências que tornam as tecnologias instrumentos de fiscalização e exploração do trabalho, justifica-se a relação reflexiva e crítica com essa tradição e desafio no contexto de formação tecnológica dos jovens (ASSUNÇÃO, 2014). Nessa mesma perspectiva, Prioste (2013) percebe que com a expansão capitalista, em que as condições sociais nunca são plenas, o mundo virtual tem sido presentificado para sustentar a quantidade de trabalho e as desigualdades sociais, tornando-se ela, por si só, ideológica quando insinua a pretensão de inacabável avanço. Isso requer uma formação crítica dos jovens para resistirem aos instrumentalismos do mundo do trabalho e à construção de relações solidárias entre os sujeitos e para que adotem critérios de inserção no mundo do trabalho com as demandas profissionais futuras na conectividade das diferenças (ASSUNÇÃO, 2014; PRIOSTE, 2013). Além disso, tanto na educação quanto no mercado de trabalho são necessárias posturas mais flexíveis para a apropriação das tecnologias digitais, no sentido de inspirar lideranças a criarem espaços desafiadores para o desenvolvimento dos seus potenciais (BORGES, 2014).

Barbosa (2016) chama atenção para a questão da robótica no ensino em formato de rede de aprendizagem, em que os próprios jovens criam dispositivos robóticos e aprendem ensinando, contribuindo para a autonomia, a colaboração e a autoria tecnológica, no sentido de ir além de simples consumidores e receptores de tecnologias. Na mesma perspectiva de autoria, Silva (2016) defende que os estudantes podem, a partir da construção e do desenvolvimento de jogos virtuais, dar novos sentidos para o ensinar e aprender matemática, tendo em vista que a relação que os jovens têm com os jogos digitais é bastante íntima e que muitas vezes deixam de desenvolver atividades, como alimentar-se adequadamente, descansar e participar de encontros reais de sociabilização. Trata-se de um processo de significação e construção de jogos e seus sentidos matemáticos, agora determinados pela interatividade do grupo (SILVA, 2016).

Tudo indica que de nada adianta reafirmarmos que os jovens estão viciados e nada fazem de produtivo nas redes sociais, mas, antes, trata-se da construção de um diálogo com as experiências dos jovens contemporâneos. Cabe agora compreender o que é ser jovem e ser estudante numa sociedade marcada pelas mídias, criando ações educativas antenadas com as suas necessidades formativas, estimulando e acreditando na capacidade de eles fazerem mais e melhor, como apontado por algumas teses (SOUSA, 2014; BARBOSA, 2016), assim como a questão da robótica (BARBOSA, 2016) e da construção de jogos (SILVA, 2016). Dessa forma, a escola precisa conceber a educação das juventudes de acordo com seu contexto sociocultural, promovendo a aprendizagem dos processos que nos são transmitidos pela história e pela vida contemporânea, integrando o conhecimento das juventudes (SILVA, 2016).

As teses analisadas apresentam cenários da emblemática e profícua temática sobre as juventudes e as tecnologias para o campo da educação, caracterizando-se num conjunto de estudos diversificados que convergem à necessidade de atuações dos jovens como autores sociais nesse cenário digital. Nos desafios de teor formativo entre as culturas juvenis, precisamos pensar em projetos humanos autocríticos que abarquem a cultura emergente entre os jovens - valorizando, reconhecendo e potencializando suas vozes e formas de comunicação, rumo ao engajamento intelectual e social. Ou seja, despertar a capacidade dos jovens de aprender a aprender, associada à aprendizagem crítica de produzir e transformar a realidade, pois aprender implica o reaprender (revolucionário e radical) com o outro na multiplicidade própria da vida (FREIRE, 2006).

No entanto, observamos que a preocupação humana serve mais ao desenvolvimento do capital econômico do que à transformação socioeducacional como um todo, o que acaba imobilizando e transferindo a ação (inter)subjetiva no mundo para a máquina sobre ela mesma. Na verdade, existem forças e interesses que determinam as tecnologias e estão inter-relacionadas por meio de diversas conexões (MARCUSE, 1999). Os sujeitos são parte das tecnologias na medida em que inventam as máquinas em suas relações sociais e em manifestações culturais da própria realidade. Na contemporaneidade, a mecanização, a homogeneização ou a polarização dos discursos sobre as tecnologias podem colaborar para abrir os olhos às mudanças não mais centradas em “necessidades da produção material [mecânica do conformismo], mas na arena da realização humana livre” para todos, aliviando a excessiva quantidade de trabalhos pesados e alienantes nas relações sociais (MARCUSE, 1999, p. 8-9).

Marcuse (1999) afirma que, se algo permanece vivo do legado de Marx, é a crítica da ideologia e lança a metáfora do “aparato” como uma dimensão política que revela a sociedade unidimensional, da submissão total e acrítica à tecnologia (como eficiência), que exige unificação e simplificação dos modos de produção capitalista. Dessa racionalidade científico-tecnológica que é política em função da dominação da natureza e do próprio homem, a tecnologia se torna uma instância política que comanda o sistema sem contestação. O autor insistia na educação ecológica, no potencial emancipatório da arte para a revolução cultural, na valorização da mulher para o surgimento de uma sociedade menos capitalista e nos ajuda ainda hoje a compreender o universo das tecnologias entrelaçado com as questões das juventudes.

Na tentativa de buscar alternativas educativas à sociedade tecnológica existente, por meio de um pensar revolucionário, Marcuse (1999) mostra críticas penetrantes à cultura colonizada e administrada pelos artefatos, trazendo para a atualidade visões de um projeto emancipatório e de transformação no reconhecimento do potencial da imaginação dos jovens. A obra de Marcuse (1999) favorece analogias que nos levam a fazer relações entre a incorporação e a comunicação entre os jovens e as tecnologias e o discurso praticado pelas instituições educativas. Por meio das tecnologias se desenvolve a capacidade de usar a imaginação para projetar extensões do corpo e para desenvolver diferentes formas de linguagem, conhecimentos e simulações de personagens como elementos constituintes de nossas visões de mundo.

O diálogo com a tradição cultural estimula outros diagnósticos, tendo como fio condutor um projeto de renovar hábitos nas dimensões éticas, filosóficas e ontológicas (de ser histórico e transformador do mundo), na perspectiva do ser mais, da (re)invenção do pensar coletivo. As juventudes, por meio das experiências com as tecnologias, podem ser transformadas cotidianamente em busca de um olhar (auto)crítico da própria cultura digital e do princípio pedagógico da interdependência comunicativa, recuperando a tensão constitutiva de busca de sentido do conhecimento pela compreensão do mundo, para além de uma cultura de imersão no silêncio das condições objetivadas. Tomadas como indicações de problemas à luz de interesses que se manifestam, as teses que abordam os discursos sobre as juventudes e as tecnologias nos levam a descobrir os seus próprios caminhos de resistência e reivindicação de dispositivos à construção de alteridades.

Nos últimos anos, a imersão na cultura digital por inúmeros canais confirma que há diferentes formas de ser, de agir e de viver na sociedade com relação à formação cultural e aos mecanismos de mercado, que conseguem ajustar o conteúdo da formação ao cumprimento da reprodutibilidade. As tecnologias têm se reproduzido nos debates em pesquisas e nas mídias sociais, o que confirma também a nossa preocupação pelos modos como as juventudes passaram a se relacionar com os artefatos digitais. Atualmente, o processo de alfabetização tecnológica perde a característica de metáfora do desenvolvimento humano ligado aos estágios escolares ou de desenvolvimento psicocognitivo, e todas as gerações passam a ser expostas, desde os espaços familiares, irrestritamente a informações via internet. A habilidade e agilidade para manusear os dispositivos tecnológicos, a exposição constante nas redes sociais e a dependência aos jogos on-line são questões que as novas gerações, que frequentam a escola, já vêm experimentando, especialmente em termos de novas linguagens tecnológicas de (re)produção de conhecimentos no mundo. As tecnologias digitais atraem os jovens pela sensibilidade e imaginação, pois criam um universo de percepção e compreensão por meio da fruição dos sentidos, que passa a ser a fonte da felicidade, muitas vezes fraudulento de ludibriar a felicidade (ADORNO; HORKHEIMER, 1985).

4 JUVENTUDES E TECNOLOGIAS DIGITAIS: TECENDO PERSPECTIVAS

Nas análises das teses produzidas encontramos discursos para a compreensão dos problemas contemporâneos das juventudes e suas interfaces tecnológicas, para atender às demandas formativas do mundo atual e à democratização do acesso ao conhecimento, bem como à (re)construção das linguagens e reflexões tecnológicas e suas consequências àqueles que seguem afetados por problemas sociais. As relações das juventudes com a cultura midiática tocam o campo do reconhecimento formativo, influenciando na percepção dos sujeitos e nas trocas interpessoais, em que compartilham formas de ser e agir, expressam opiniões na comunidade virtual, estabelecem vínculos, constroem afinidades ou divergências, produzem tarefas escolares, divulgam eventos e combinam encontros. Essas relações midiáticas estão imbricadas de tal modo no cotidiano das interações que a separação entre virtual e real não faz tanto sentido para os jovens, evidenciando nesses mundos semelhanças, capacidades de contato e aproximações virtuais de comunicabilidade.

Pesquisar as juventudes nos seus aspectos mais comuns não é suficiente para conhecê-las e compreendê-las, pois é necessário levar em consideração sua diversidade na tentativa de incluir as imprecisões e os condicionamentos que o ser jovem comporta, tendo em vista suas peculiaridades, seja nas questões socioculturais da construção de identidade, seja nas linguagens que expressam, seja nas fases e dilemas da vida experimentada pelos sujeitos em sociedade. Dayrell (1999, p. 3) aponta que a juventude é heterogênea, visto que existem juventudes socialmente diferentes e desiguais, de modo que o conceito de juventude não pode remeter “a qualquer homogeneização, mas, ao contrário, à pluralidade e às circunstâncias que marcam a vida juvenil, considerando a diversidade e as múltiplas possibilidades inerentes ao sentido de ser jovem.” (DAYRELL, 1999, p. 3).

Pais (1993, p. 36) destaca que “não há de fato, um conceito único de juventude que possa abranger os diferentes campos semânticos que lhe aparecem associados. As diferentes juventudes e as diferentes maneiras de olhar essas juventudes corresponderão, pois necessariamente, diferentes teorias.” Essas diferenças direcionam os jovens para diversas experiências que são adquiridas nas relações sociais, na cultura, na escola, na família, no lazer, no trabalho, etc. Dessa forma, é natural que as pesquisas sobre as juventudes tenham influência a partir de seus contextos, levando em consideração o momento histórico em que vivem e que os constituem enquanto identidade jovem. Ao levar em consideração os jovens enquanto sujeitos históricos e sociais, as reflexões e produções não podem se manter estáticas, devem acompanhar esses processos e suas próprias transformações (PAIS, 1993). Por sua vez, Sposito (1997, p. 37) afirma que a definição da categoria juventude “[...] encerra um problema sociológico, passível de investigação, na medida em que os critérios que a constituem como sujeitos são históricos e culturais.” Dessa forma, para cada juventude existe um olhar distinto, de modo que analisar as experiências complexas da juventude implica a condição humana de conceber como um terreno relacional, variável e incerto. “A juventude é uma categoria socialmente construída, formulada no contexto de particulares circunstâncias econômicas, sociais ou políticas; uma categoria sujeita, pois, a modificar-se ao longo do tempo.” (PAIS, 1993, p. 29). Portanto, a juventude não pode ser examinada somente na suposta singularidade, mas é preciso considerar também sua diversidade, exigindo o reconhecimento das imprecisões da complexidade cultural que permeiam a construção da identidade das juventudes.

Pais (1993, p. 591) esclarece que “é no domínio do lazer que as culturas juvenis adquirem uma maior visibilidade e expressão.” De forma semelhante, Brenner, Dayrell e Carrano (2005, p. 30) afirmam que “a dinâmica sociocultural da vida juvenil expressa, em grande medida, a realidade efetiva das coisas que organizam a vida dos jovens nas culturas vividas no lazer e no tempo livre.” Assim, os estudiosos da juventude percebem a influência do lazer que perpassa o campo da formação da identidade dos jovens, o que demanda a superação de uma tradição autoritária de ensino vigente. Brenner, Dayrell e Carrano (2005) afirmam que o lazer é um espaço de aprendizagem nas relações sociais de experimentações coletivas e um direito de liberdade. Dayrell (2009, p. 1) também destaca as relações de pertencimento grupal na construção da identidade, em suas palavras:

A construção da identidade é antes de tudo um processo relacional, isto é, um indivíduo só toma consciência de si na relação com o outro. É uma interação social, o que aponta para a importância do pertencimento grupal e das suas relações solidárias para o reforço e garantia da identidade individual. Fica evidente a importância do grupo de amigos, das esferas culturais, das atividades de lazer, da escola, entre outros, como espaços que podem contribuir na construção de identidades positivas.

Trata-se de um processo atravessado por descobertas, (in)decisões, emoções e conflitos e que se confronta com perguntas como: “quem sou eu?, para onde vou?, qual rumo devo dar à minha vida?” (LEÃO; DAYRELL; REIS, 2011, p. 1068). Segundo Dayrell (2003), a juventude não pode ser estudada a partir de critérios rígidos, enquanto etapa com início e fim determinados, pois ela é parte de uma condição social e fruto de representações, apresentando não o domínio do sempre igual, mas variações conforme os grupos sociais lidam com os jovens. Dayrell (2007) também destaca que as indagações em torno da condição de ser jovem e estudante na cultura contemporânea precisam problematizar fundamentalmente suas necessidades formativas específicas, que visam compreender as práticas simbólicas nos modos de ser jovem que expressam as mutações que aconteceram justamente nos processos de socialização. Nessa perspectiva, com relação aos contextos da cultura digital, os jovens chegam às escolas com uma identidade e traços de socialização constituídos na cultura. Em face da turbulenta realidade da vida, muitas vezes, criam-se tensões no sistema educativo a respeito das posturas pedagógicas que desconsideram as fontes culturais e a condição histórica do jovem estudante. Para Dayrell (2007, p. 1118),

Propomos, assim, uma mudança do eixo da reflexão, passando das instituições educativas para os sujeitos jovens, onde é a escola que tem de ser repensada para responder aos desafios que a juventude nos coloca. Quando o ser humano passa a se colocar novas interrogações, a pedagogia e a escola também têm de se interrogar de forma diferente. Nesse sentido, cabe questionar em que medida a escola “faz” as juventudes, privilegiando a reflexão sobre as tensões e ambiguidades vivenciadas pelo jovem, ao se constituir como aluno num cotidiano escolar que não leva em conta a sua condição juvenil.

Dayrell (2007) chama atenção para a divergência entre a condição de jovem e a condição de estudante, apresentando questões que a escola precisa tomar consciência histórica. Somente uma viva tematização da existência dos desafios apresentados pelos jovens e das metodologias que são utilizadas pelos professores poderia levar em consideração a condição de jovem na posição de intérprete, aprendiz e autor do mundo.

A educação da juventude, a sua relação com a escola, tem sido alvo de debates que tendem a cair numa visão apocalíptica sobre o fracasso da instituição escolar, com professores, alunos e suas famílias culpando-se mutuamente. Para a escola e seus profissionais, o problema situa-se na juventude, no seu pretenso individualismo de caráter hedonista e irresponsável, dentre outros adjetivos, que estaria gerando um desinteresse pela educação escolar. Para os jovens, a escola se mostra distante dos seus interesses, reduzida a um cotidiano enfadonho, com professores que pouco acrescentam à sua formação, tornando-se cada vez mais uma “obrigação” necessária, tendo em vista a necessidade dos diplomas. Parece que assistimos a uma crise da escola na sua relação com a juventude, com professores e jovens se perguntando a que ela se propõe. (DAYRELL, 2007, p. 1106).

De acordo com Dayrell (2007, p. 1106), o problema não se reduz apenas aos jovens nem somente à escola, como os estudos lineares a concebem, apresentando a hipótese de que os tensionamentos e desafios atuais “da juventude com a escola são expressões de mutações profundas que vêm ocorrendo na sociedade ocidental, que afetam diretamente as instituições e os processos de socialização das novas gerações, interferindo na produção social dos indivíduos, nos seus tempos e espaços.” Nessa perspectiva, é necessário pensar uma educação que reflita com os jovens sobre a linguagem gerada pelas tecnologias, no sentido de estimular a criatividade e caminhos para novas descobertas, potencializando a paixão pelo conhecimento no mundo virtual, sem fronteiras, como prática da liberdade. A escola, em diálogo com os jovens, precisa promover espaços para a reflexão sobre as diferentes linguagens midiáticas com relação às características dos processos formativos e da educação tecnológica.

Pretto (2011, p. 106) aponta as novas possibilidades de comunicação que cotidianamente atravessam a vida desses jovens pelas tecnologias digitais, tendo em vista que “o próprio ato de escrever modifica-se a exemplo do intenso uso do dedo polegar para digitar as mensagens nos celulares. Os mais antigos ainda olham para o teclado de um celular com a ideia de ‘datilografar’ ou digitar, usando os dedos indicadores.” Contudo, Pretto (2011) destaca que essa mudança na linguagem dos jovens não tem a ver apenas com o teclar, ao contrário, tem a ver com um universo mais amplo que inclui todas as possibilidades da internet.

Nesse cenário de grande repercussão das tecnologias digitais na educação, as práticas pedagógicas ainda conservam um certo conformismo técnico, acrítico ou de resistência à novidade, num paradoxo entre a necessidade de formar estudantes criativos e a continuidade das rotinas enraizadas no tempo. Em meio às complexidades socais, notam-se, também, grandes impactos na maneira como os sujeitos convivem com as próprias produções inovadoras. Assim, diante de uma sociedade em que a informação e a comunicação ditam as motivações e orientações pungentes, o resultado é a polarização de opiniões e a dificuldade de relacionar informações disponibilizadas, cabendo à educação a tarefa do uso criativo, que pode ser alcançado pelo diálogo que produz conhecimentos. A perspectiva das tecnologias na educação deveria voltar-se ao reconhecimento da importância do conhecimento e da compreensão de mundo (de princípios epistemológicos e sociais), das emoções e do desenvolvimento das competências face às mudanças e possibilidades diferenciadas para recriar as capacidades criativas no espaço escolar.

As escolas precisam reconsiderar suas metas e práticas educacionais, de modo a atender às demandas sociais para desenvolver a criatividade, vivendo a ambiguidade entre as regras burocráticas e uma educação comprometida com a formação de jovens estudantes capazes de refletir e recriar com autonomia soluções para distintos problemas, articulando conhecimentos e utilizando as tecnologias como forma de aprendizagem crítica e interdependente das potencialidades humanas criativas. Consideramos a utilização dos artefatos tecnológicos como um recurso que também pode promover o desvelamento de mundos, estimulando a criatividade, aprendendo e (re)construindo valores e práticas a partir da realidade social vigente. As tecnologias podem promover a conexão entre vida e ciência, além da curiosidade, do questionamento e da criatividade, desde que não sejam tomadas com fim em si (transferência de conhecimento), mas como estímulo, desafiando para estudos conjuntos, de forma curiosa e rigorosa. Ou seja, o uso apropriado das tecnologias digitais pode propiciar o exercício do diálogo crítico, do trabalho coletivo, e pode se configurar como uma ação de transformação social, disseminando valores emancipatórios, ou apenas ser consumido sem sentido.

Tapscott (2010), que denomina de Geração Y, Geração Digital e, ainda, Geração Internet os sujeitos que cresceram acompanhados pelo desenvolvimento das tecnologias digitais e principalmente com a internet, aprendendo a conviver com essa linguagem, destaca que até mesmo a televisão (muito presente nas gerações anteriores) é consumida de forma diferente pela juventude digital.

A Geração Internet assiste menos televisão do que seus pais, e o faz de uma maneira diferente. É mais provável que um jovem da Geração Internet ligue o computador e interaja simultaneamente com várias janelas diferentes, fale ao telefone, ouça música, faça o dever de casa, leia uma revista e assista à televisão. A tevê se tornou um a espécie de música de fundo para ele. (TAPSCOTT, 2010, p. 32).

Assim, Tapscott (2010) apreende os entrelaçamentos particulares das juventudes e as formas de lidar com os conhecimentos e as informações que recebem (radiofônicos, televisivos e impressos), tratando-as de modo diferente das gerações passadas. A mistificação dos significados desses textos audiovisuais torna os sujeitos, de modo geral, meros expectadores passivos. As juventudes têm a possibilidade de uma cultura mais participativa, colaborativa e (co)autoral nos espaços virtuais. Segundo Featherstone (1995), é uma geração cuja tendência é de difícil delimitação, pois a perspectiva digital torna as culturas contemporâneas híbridas, gerando outras flexibilidades e influências em diferentes realidades, tendo em vista a mistura estilística, um estreitamento entre a vida das classes médias e a arte e o enfraquecimento da existência da alta cultura dentro do próprio horizonte de encontro. Kenski (2007, p. 52) destaca que

Os jovens da Geração Internet também não aceitam ser passivos diante de um processo comunicacional. Os jovens não falam em novas tecnologias, falam do que fazem com elas, como criar um site, enviar um e-mail, teclar num chat [...], jogar e brincar em rede com amigos virtuais localizados em partes diferentes do mundo, baixar músicas e clipes, enfim, utilizar naturalmente a capacidade máxima de seus computadores para interagir e criar juntos.

Dessa forma, as juventudes criam redes on-line de confiança e trazem referência à seguinte menção: “eles estão desenvolvendo o que eu chamo de redes de influência na internet, especificamente via mídias sociais. Essas redes de influência estão expandindo o círculo de amigos que você pode ter.” (TAPSCOTT, 2010, p. 225). Castells (2003) afirma que as vidas das pessoas estão sendo moldadas pelas forças das sociedades em rede, sob o impacto da globalização, quando as interconexões entre a tecnologia, o conhecimento, o interesse, a economia, o poder, o trabalho e a cultura estão desafiando e impactando na formação das identidades em todo o mundo. Para Castells (2003), a rede é um conjunto de nós interconectados que são tecidos pelas pessoas, instituições ou grupos, potencializando, assim, o pensar coletivo no ciberespaço. “A formação de redes é uma prática humana muito antiga, mas as redes ganharam vida nova em nosso tempo transformando-se em redes de informação energizadas pela Internet.” (CASTELLS, 2003, p. 7). As tecnologias dependem da capacidade humana de pensar e agir para colocar em movimento as próprias opiniões e informações, por meio de constante interação e movimento circular do diálogo, criando novas formas de sociabilidade e de organização social. O ambiente virtual é “um modo de ser fecundo e poderoso, que põe em jogo processos de criação” oportunizados pelas multimídias (LÉVY, 1999, p. 12). Assim, o processo de alfabetização digital implica a capacidade de problematizar os conceitos epistemológicos, filosóficos e sociológicos apreendidos por meio das tecnologias digitais e tencioná-los de modo a gerar aprendizado no relacionamento com o mundo pela decisão de considerar o contrário e disperso como possibilidade para se conhecer, atendendo à dialética do saber articulado e compartilhado no enfrentamento das questões interdisciplinares postas em jogo no mundo.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo, percebeu-se, a partir das poucas teses sobre a questão, que a preocupação e o direito à educação tecnológica das juventudes apenas recentemente vêm sendo tratados como fomento ao desenvolvimento pessoal, social e político dos jovens. Nesse sentido, inferiu-se que apesar de a educação tecnológica ser tratada como um direito de todos, raramente são referenciados os direitos sociais dos jovens no tocante à área da educação. Foram identificados debates sobre essa concepção, que buscava promover a participação democrática de jovens por expressões como educação mediatizada e aprendizagem na era digital, sendo a primeira mais recorrente nas teses, tendo em vista as preocupações com a emancipação cidadã e a participação democrática das juventudes. Ao fim, analisaram-se os processos que conduziram à inclusão da perspectiva das tecnologias na educação de jovens ora como prestação do serviço ora como uma possibilidade de interação com os diferentes mundos.

As análises e proposições das teses indicam perspectivas de diálogo do saber ligado à vida dos jovens estudantes, apresentando os novos dispositivos sem ceder a todas as pressões sistêmicas nem ignorar suas significações na realidade socioeducacional. As teses projetam relações nas diferentes atividades e sentidos das tecnologias na educação atreladas a questões ligadas à linguagem e sua compreensão presente na cultura dos jovens. Discorrer sobre as juventudes como guiadas pelas tecnologias e inquestionadas pela cultura educativa é algo provocador que demanda uma constante conversação e reconhecimento de que tais conhecimentos estranhos no cotidiano escolar requerem uma interpretação crítica da realidade. A falta de diálogo da educação com as tecnologias tem atribuído uma espécie de domesticação do pensar, incapacitando o desenvolvimento da globalidade humana em suas dimensões cognitiva, moral e social, por atitudes objetivantes, dogmáticas e instrumentalizadas de um saber puramente racional dos jovens no mundo. Em contrapartida, outros discursos legitimam o uso das tecnologias pelos jovens, defendendo que tal relação e situação estranha tem proporcionado novas formas de aprendizagem e uma cultura do diálogo intergeracional, numa ação reconstrutiva e ativa por meio das tecnologias na práxis vital.

Se a tecnologia exige muito mais flexibilidade dos participantes em processos abertos de pesquisa e intercomunicação, então a inclusão das tecnologias nas instituições escolares exige uma reação aos liberalismos espontaneístas e à automação das relações, buscando, assim, novas possibilidades de compreensão crítica das linguagens tecnológicas na educação, sem a ilusão ideológica de que a eficiência cognitivo-instrumental transcende os conteúdos da realidade social e profissional da geração mais nova. Há abismos e riscos entre o mundo dos jovens e a cultura escolar, na medida em que não nos sentimos parte do processo pedagógico, ou que não há abertura para a prática do diálogo aprendente com as experiências vividas ou, ainda, não assumimos a responsabilidade pelo mundo, de acordo com as exigências dos novos tempos. Certamente, o envolvimento dos jovens com as tecnologias também merece uma ampla discussão para questionarmos os objetivos e rumos de uma educação que pensa o tecnológico (e não simplesmente o reproduz, copia) para enfrentar um ideário técnico travestido de facilitação de aprendizagens. É importante compreender os jovens no momento da integração das tecnologias no pensar e agir pedagógico, uma vez que o aprender é constituinte do mundo prático e da cultura digital, em movimentos conflitivos do presente, diante da coexistência dramática de tempos diferentes.

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3Para mais informações acesse http://bdtd.ibict.br/vufind/.

4No Brasil, as pesquisas sobre as juventudes são recentes, mas podemos citar pensadores que inspiram nesse campo de investigação: Sposito; Abramo; Carrano; Pais; Groppo; Novaes; Vital; Peralva; Dayrell; Urresti; Bourdieu; Melucci; e Abramovay. Tais autores transitam pelas áreas de Sociologia, Educação, Antropologia e Psicologia. Para o aprofundamento do panorama das pesquisas sobre juventudes e educação, indicamos a dissertação de mestrado de Trancoso (2012). Destaca-se, também, a pesquisa de Gil (2011). Soma-se, ainda, a pesquisa de Guimarães e Grinspun (2008), que analisa as origens do termo juventude e a diversidade que caracteriza a sua identidade.

1 Mestre e doutorando em Educação, na linha de pesquisa: Culturas, Linguagens e Tecnologias na Educação, pela Universidade La Salle.

2Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria.

Recebido: 06 de Julho de 2019; Aceito: 22 de Dezembro de 2019

Endereço para correspondência: Avenida Victor Barreto, 2288, Centro, Canoas, Rio Grande do Sul, Brasil; adilsonhabowski@hotmail.com

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