O processo de organização do Ensino Médio Brasileiro

A Reforma Francisco Campos é um marco histórico importante para o EM no Brasil por proporcionar uma nova organização deste nível de ensino. De acordo com Dalabrida (2009, p. 188), a reforma “[...] homogeneizou, de forma inédita, a cultura escolar do ensino secundário brasileiro, pois estabeleceu oficialmente procedimentos administrativos e didático-pedagógicos para todos os ginásios do território nacional”.

Ainda, segundo ^{Machado e Gonçalves (2020}), eram as instituições de ensino que, do final do século XIX até as primeiras décadas do XX, carregavam a crença de tornar possível a produção e reprodução das formas sociais de vida requeridas para a inclusão da criança na sociedade. Tal percepção era possibilitada pelo entrelaçamento entre projetos de sociedade e de educação em que a escola pode ser encarada como uma espécie de vetor social, tornando-se responsável pela integração de múltiplos referenciais culturais e pelo estabelecimento das normas e valores determinantes da representação que a sociedade irá fazer de si mesma. Assim, há uma relação estreita entre a educação/instrução e a forma de governo.

Para tanto, tomamos como objeto de investigação documentos que regem a legislação brasileira no que se refere ao sistema de ensino voltado para a EB. O ponto de partida do estudo foi a Reforma Francisco Campos em 1931, tendo em vista que trata do primeiro documento realizado no Brasil que busca organizar o ensino secundário. Também fizeram parte do estudo as LDB- (1961, 1971, 1996), a Constituição Federal de 1988, decretos relacionados a esta etapa de ensino (Decreto nº 2. 208/1997- Educação Profissional e Decreto 5.154- EM Integrado); Programa Ensino Médio Inovador - ProEMI-2009 e a Lei 13.415/2017 que institui o Novo EM. Assim, delineamos um debate em torno da construção da identidade e função do EM, enquanto parte do sistema de ensino a partir de suas reformas e respectivas alterações.

A denominada Reforma Francisco Campos marcou a construção de uma nova estrutura no conjunto educacional brasileiro. Essa reforma teve ênfase na modernização do ensino secundário e conferiu organicidade à cultura escolar deste nível (^{DALLABRIDA, 2009}). As principais medidas implantadas foram o aumento do número de anos do curso secundário e sua divisão em dois ciclos, a seriação do currículo, a frequência obrigatória dos alunos às aulas, a imposição de um sistema de avaliação discente, bem como a reestruturação do sistema de inspeção federal.

Com a referida reforma, o ensino secundário passa de cinco para sete anos de duração. Segundo o Decreto 19.890 de 18 de abril de 1931, citado por ^{Dallabrida (2009}, p. 186, grifos do autor), também, passa a ser organizado em dois ciclos:

O primeiro ciclo, chamado ‘fundamental’, com um período de cinco anos, era um curso comum a todos os estudantes secundaristas e conferia formação geral. A segunda fase do ensino secundário, o ‘ciclo complementar’, formado por dois anos, era propedêutico para o curso superior e apresentava um leque de três opções: ‘para os candidatos à matrícula no curso jurídico’, ‘para os candidatos nos cursos de medicina, farmácia e odontologia’ e ‘para os candidatos nos cursos de engenharia ou de arquitetura’.

Mencionamos ^{Santos (2010}), quando enfatiza que o EM se estrutura, definitivamente, como curso de estudos regulares com a Reforma Gustavo Capanema, em 1942. Nesse período surgem os cursos colegiais divididos entre científico e clássico, com duração de três anos. No caso do ensino técnico-profissionalizante, embora a demanda econômica por ele fosse maior, ainda era relativamente desprezado pelas classes média e alta, que almejavam o ensino superior. Isso também ocorria porque quem fizesse o técnico não poderia prestar exames para o superior; para isso era necessário o ensino secundário integral. Ou seja: aqueles que se voltavam para a formação técnica eram os mais carentes, que buscavam oportunidade de trabalho, e, por essa “escolha”, praticamente encerravam as possibilidades de um curso universitário posterior (^{SANTOS, 2010}).

Como resultado de um novo panorama sócio econômico, devido ao surto industrial ocorrido no Brasil na década de 1920, o estilo de vida do brasileiro se modificou. E no que se refere à educação, verificou-se um desajuste funcional do ensino secundário em relação à realidade social apresentada. Nesse período, a evasão escolar se mostrou muito grande. Menos de 10% dos alunos que buscavam o ensino secundário em 1945 ingressavam na educação superior.

Assim, destacamos, como consequência mais direta desse período de reforma para a construção de uma identidade do EM brasileiro no período, a formalização de um ensino secundário excludente e elitizado. A ideia de educação defendida era a de um ensino para a formação de uma elite pensante, que levasse adiante o progresso econômico do país.

Ensino Médio nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Com o final da ditadura do Estado Novo, o Brasil teve o governo de Café Filho. Nessa época da história do Brasil a educação buscava por uma LDB, que somente foi sancionada em 1961, como Lei nº 4.024, sendo, então, a primeira LDB. No documento da LDB a educação de grau médio destinava-se à formação de adolescentes e estabelecia que o curso secundário teria o mesmo plano de igualdade dos cursos técnicos e dos pedagógicos (^{SANTOS, 2010}).

A LDB/61 está subordinada à Constituição de 1946, a primeira a estabelecer a responsabilidade da União em legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional (art. 5º, item XV, letra d). Desta maneira, a legislação organiza os níveis educacionais em: educação pré-primária para crianças até sete anos; ensino primário, de caráter obrigatório, a partir dos sete anos, tendo duração mínima de quatro anos. E, em seguida, a educação de grau médio. O EM era subdividido em dois ciclos: o ginasial, que compreende o atual ensino fundamental; e o colegial, que corresponde ao atual EM. Os dois ciclos apresentam ainda a ramificação em três tipos de cursos: o secundário, também denominado científico; o técnico, que poderia ser desmembrado em outros três cursos: industrial, agrícola e comercial; e, ainda, os de formação do magistério para o ensino primário e médio (^{LARA, 2013}).

Segundo ^{Lara (2013}), ficou estabelecido que o ensino de grau médio teria como período mínimo de trabalho escolar de cento e oitenta dias de ano letivo de trabalho efetivo, excetuando o período reservado para provas e exames; vinte e quatro horas semanais de aula para o ensino de disciplinas e práticas educativas. Também era obrigatório o cumprimento do programa dentro do prazo para os trabalhos escolares, bem como a educação moral e cívica do educando, e oferecimento de atividades complementares de iniciação artística e a instituição da orientação educativa e vocacional em cooperação com a família. A frequência era obrigatória, e apenas seria permitida a realização dos exames finais, em primeira época, o aluno que havia comparecido, no mínimo, a 75% das aulas dadas.

Essa legislação apresentou pequenos avanços e alguns retrocessos, segundo ^{Romanelli (1978}), o avanço mais significativo foi em relação ao currículo, pois este deixou de ser fixo e rígido, como era verificado nas determinações anteriores. O progresso aconteceu mais em relação à legislação, ou seja, na prática, as escolas continuaram fazendo o que já faziam, com os recursos materiais e humanos que já tinham, e que, em essência, não mudaram. No ensino secundário, a situação era outra, pois o quadro de variações de currículo admissíveis era mais amplo: admitiam-se quatro modelos de currículos, entre o científico e técnico, além da formação de Professores para o magistério.

Convém mencionar também, a diminuição no número de disciplinas ao longo do curso secundário, especialmente, na terceira série do ciclo colegial, pois no ciclo ginasial a lei previa nove disciplinas. Nas duas primeiras séries do ensino colegial, a previsão era de oito disciplinas, além das práticas educativas, sendo optativas apenas uma ou duas. A terceira série do ciclo colegial era o que apresentava caráter mais propedêutico com o objetivo de preparar o estudante para o curso superior (^{LARA, 2013}).

Assim, podemos destacar a importância da LDB/61, como sendo a primeira, que posteriormente, serviu de modelo para as demais. Apesar de ter permitido a equivalência entre os ramos do ensino, manteve a problemática da dualidade quando afirma que o EM seria ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial.

Com o golpe Militar em 1964, sob a justificativa de segurança nacional, tem início um período de limitação e até mesmo de exclusão do estado de direito. Há uma profunda reforma da EB promovida pela Lei nº 5.692/71- Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus. O ensino é visto como instrumentalização para o trabalho e uma forma de controle ideológico. Criou-se a generalização do ensino profissionalizante no nível médio ou 2º grau. Era uma forma de criar mão-de-obra especializada e qualificada para atender ao chamado “milagre econômico”. Entretanto, essa organização escolar limitava-se às escolas públicas, isto que as escolas particulares continuavam com os currículos propedêuticos voltados para as ciências, letras e artes, visando o atendimento do público proveniente das elites (^{SANTOS, 2010}).

Ainda, segundo ^{Kuenzer (1988}), além do objetivo econômico de maximização da produção e redistribuição da renda, como consequência da qualificação, a educação passou a ser considerada como fator de desenvolvimento da consciência política. “Assim concebida, a educação seria fator de crescimento econômico e de segurança, à medida que impediria a eclosão de antagonismos decorrentes do modelo adotado” (^{KUENZER, 1988}, p. 43).

Da mesma forma, a ideia de qualificação pensada foi a de nível secundário, pois a reforma de 2º grau foi planejada para dispersar a demanda pelo ensino superior com a educação profissionalizante, e, assim, continuar selecionando apenas os mais capazes para a Universidade, enquanto dava ocupação aos menos capazes (^{ROMANELLI, 1978}).

Conforme ^{Lara (2013}), a política educacional adotada após 1964 buscava atender quantitativamente à demanda social por educação. No entanto, a crise econômica do início da década de 60, levou a uma situação de contenção de gastos, de modo que a expansão do ensino poderia comprometer a política econômica do Governo. O crescimento na área educacional ocorreu, mas com limitações, e, ao final das contas, não atendeu às demandas, o que gerou o agravamento da crise. Foi nesta conjuntura de crise que o governo encontrou a justificativa perfeita para o estabelecimento dos acordos assinados entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e as Agências Internacionais. Como afirma ^{Romanelli (1978}, p. 209, grifos do autor):

O aspecto mais relevante desses acordos consiste no fato de todos eles se valerem da crise existente no sistema educacional como pretexto para ‘justificar’ a necessidade de cooperação. Na verdade, a crise, em si, não era a condição básica para esses programas de cooperação, mas sim, segundo o que podemos perceber, a necessidade de se anteciparem projetos de reformas que ‘preparassem’ o sistema educacional para contribuir ou atuar mais eficazmente, na fase de retomada da expansão, já então prevista pelo setor externo, dadas as condições de viabilidade criadas pelo setor interno […] o momento era propício para essa intervenção, porque estavam asseguradas as pré-condições políticas e econômicas da retomada da expansão e havia, para tanto, uma condição objetiva ‘justificando-a’.

Destacamos, também, ^{Kuenzer (1988}), ao indicar que, além do objetivo econômico de maximização da produção e redistribuição da renda, como consequência da qualificação, a educação passou a ser considerada como fator de desenvolvimento da consciência política. Mediante essa compreenção a educação é vista como fator para a geração de segurança e crescimento econômico, ao passo que também impediria o surgimento de antagonismos decorrentes deste modelo (^{KUENZER, 1988}).

A Lei 5.692/71, modificou sensivelmente a estrutura do ensino, fixando, por exemplo, a obrigatoriedade escolar para oito anos, na faixa etária que vai dos 7 aos 14 anos. Este fator foi importante, pois levou o Estado a assumir a educação como sua responsabilidade. Mas como tornar obrigatório, sem antes estender o acesso a todas as camadas sociais? A mudança na estrutura ocorreu em dois planos. No plano vertical, a ampliação da obrigatoriedade do ensino acarretou a unificação entre o nível primário e o ginasial. Desta forma, eliminaram-se os exames de admissão que existiam entre esses dois níveis, e que representava o primeiro instrumento de segregação educacional do sistema de ensino. No plano horizontal, a modificação ocorreu na tentativa de eliminação do dualismo entre a escola secundária ou propedêutica e a escola técnica (^{LARA, 2013}). Entendemos que a Lei 5.692/71 apresentou alguns avanços, como, por exemplo, teve-se a integração geral do sistema escolar desde o 1º grau até o ensino superior, como também a obrigatoriedade do EM, além da eliminação de parte do esquema seletivo das escolas.

Dando continuidade a essa perspectiva histórica, destacamos que a história do EM é marcada pelo conflito, pois na Constituinte formada para elaboração da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CF/88), as forças de coalizão interessadas nos assuntos relativos à educação também divergiam na tentativa de fazer valer interesses próprios. Com o processo de redemocratização do país, nos finais dos anos 1980 e início de 1990, ocorreu a promulgação da Constituição Federal de 1988.

Em seguida, na educação, teve-se a aprovação de uma nova LDB, a lei nº 9.394/1996, ficando organizada da seguinte forma: ensino infantil (creches e a antiga pré-escola), fundamental (antigas 1ª a 8ª séries), médio (antigo segundo grau), profissionalizante e superior. Para o EM, é dada a nova identidade de etapa final à EB e a função principal é consolidar a formação geral do educando, oferecendo-lhe uma formação ética e autonomia intelectual.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1998, o ensino deixa de ser centrado unicamente no conhecimento e passa a ser orientado pela construção de competências e habilidades articuladas nas áreas de representação e comunicação, investigação e compreensão, e contextualização sociocultural, tendo como eixos norteadores a interdisciplinaridade e a própria contextualização. Para facilitar o trabalho em uma perspectiva interdisciplinar, as disciplinas que tinham objetos de ensino comuns foram agrupadas em três áreas de conhecimento e suas respectivas tecnologias: Linguagens e Códigos, Ciências da Natureza e Matemática e Ciências Humanas (^{BRASIL, 2000}).

Contudo, esta última etapa da EB, passou a ser obrigatória e oferecida gratuitamente pelas escolas públicas, sendo que a sua gestão ficou a cargo dos governos estaduais. Nesse período, foi proposto, segundo ^{Nascimento (2007}, p. 85),

[…] uma nova formulação curricular incluindo competência básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos coerentes com os princípios pedagógicos de identidade, diversidade e autonomia, e também os princípios de interdisciplinaridade e contextualização, adotados como estruturadores do currículo do Ensino Médio.

Sendo assim, A LDB de 1996 veio para substituir sua versão anterior, de 1971, e ampliar os direitos educacionais, a autonomia de ação das redes públicas, das escolas e dos professores e deixar mais claras as atribuições do trabalho docente, com a inclusão de horas de estudo pedagógico.

Do Ensino Médio Integrado ao Novo Ensino Médio

Surgiu em 1997, o decreto nº 2.208 que visava estimular o EM integrado à educação profissional, enfatizando a educação científica e humanística, por meio da articulação entre formação geral e educação profissional. O EM Integrado, presente nas escolas técnicas até hoje, possibilita que o aluno frequente um curso com currículo planejado com os conhecimentos do EM básico e as competências da educação profissional.

A definição do Decreto nº 2.208/1997, conforme ^{Santos (2007}), esteve de acordo com o contexto dos anos 1990, ou seja, com a elevação da EB à condição de prioridade política para a inserção do país no mundo competitivo: globalizado e neoliberal. Assim sendo, a relação estabelecida entre educação e trabalho, no contexto da globalização neoliberal no Brasil, é de que a educação é o meio de capacitar pessoas para fortalecer o mercado de trabalho, de preferência, com uma qualificação aligeirada. A ideia de revogar o Decreto nº 2.208/1997 e substituí-lo por outro ganhou força porque, segundo ^{Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005}, p. 31), só a revogação do Decreto nº 2.208/1997 “[…] não garantiria a implementação da nova concepção de EM e educação profissional e tecnológica”.

Em 2004, a partir do decreto 5.154, surge o EM Integrado, visando uma educação humana integral, se estruturavam tendo o trabalho como princípio educativo, fundamentado no conceito de formação politécnica, vinculada a um eixo de organização curricular integrado, compreendendo o trabalho, a ciência e a cultura ^{(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005}).

Conforme ^{Ciavatta (2005}), o desafio de se construir uma proposta de formação integral, que seja congruente entre a prática pedagógica e a formação sócio-política do sujeito, requer que ele seja concebido como um ser histórico-social concreto, capaz de conhecer e reconhecer a realidade que o cerca, e ao mesmo tempo, transformá-la de acordo com as suas necessidades.

Então, surgiu uma nova possibilidade de concepção de EM, a partir da articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o EM propedêutico na modalidade integrada.

Em 2009 é lançado o ProEMI, programa que foi instituído pela Portaria Ministerial nº 971/2009 e, embora sem caráter obrigatório, estabeleceu a progressão da carga horária de 2400 para 3000h, fundamentada nos princípios da educação humana integral e politécnica (^{JAKIMIU; SILVA, 2016}). O ProEMI estabeleceu princípios, onde o trabalho, as ciências, e as tecnologias são considerados princípios educativos no EM. Os novos meios de produção, os conhecimentos produzidos e sistematizados devem ser adequados ao novo contexto social. A cultura é entendida como uma criação da sociedade a partir de valores, normas de conduta, conceitos de ética e de estética da sociedade dentro de um contexto (^{BRASIL, 2009}).

Segundo ^{Tavares (2018}), o ProEMI também propôs o estímulo às novas formas de organização das disciplinas, articulada a atividades integradoras, partindo das inter-relações existentes entre os eixos que constituem o EM que são: trabalho, ciência, tecnologia e cultura. O EM deveria oferecer base aos estudantes para aprenderem a concepção de produção, manutenção e transformação de bens e serviços, o processo histórico da produção científica e tecnológica, o desenvolvimento e a apropriação social desses conhecimentos que interferem nas condições naturais da vida, ampliando suas capacidades, potencialidades e sentidos.

Destacamos que o ProEMI foi pautado pela necessidade de proporcionar aos estudantes, situações de aprendizado significativas, com currículo mais dinâmico, aproximando a escola dos interesses e da cultura dos jovens, proporcionando uma formação integral para atender as expectativas e as demandas da sociedade contemporânea.

Assim, buscar a ressignificação da escola pública implica reconhecer a necessidade de constantes mudanças e a certeza de que as práticas pedagógicas devem ser revistas, questionadas e reajustadas sempre que necessário. Segundo ^{Negrão (2020}), o EM, inserido em um cenário de disputas no campo das políticas públicas na contemporaneidade, vem sendo constituído como um território de lutas políticas e sociais, tanto no que diz respeito a sua finalidade quanto a distintos projetos de sociedade, intensificados a partir de 2016, mediante ações de caráter autoritário, consubstanciadas em reformas educacionais, justificadas pela pretensa urgência na contenção dos gastos em áreas sociais, com particular atenção à EB.

O processo de materialização da reforma do EM no Brasil, discutido de forma mais intensa na última década, se consolidou por meio da Lei Federal 13.415/2017. Porém, conforme ^{Gonçalves (2017}, p. 134), a reforma surpreendeu a todos, pois “[…] foi por meio da Medida Provisória 746, publicada em 22 de setembro de 2016, que a sociedade brasileira tomou conhecimento das mudanças que estavam sendo pensadas para essa etapa da EB”.

Com isso, entendemos que, mesmo diante de um processo de reformulação do EM brasileiro, o caminho traçado para a construção nas escolas teve um início conturbado, pois não reconhecemos as medidas provisórias como sustentação para mudanças educacionais tão significativas no Brasil. A Lei nº 13.415 foi sancionada pelo presidente Michel Temer, tornando a Reforma do EM algo concreto. Além das aprendizagens comuns e obrigatórias, definidas pela Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio (BNCCEM), os estudantes poderão escolher se aprofundar naquilo que mais se relaciona com os seus interesses e talentos, são os itinerários formativos (^{BRASIL, 2017}).

Com a implantação de um currículo flexível, composto por uma etapa geral com carga horária de 1.800 horas, que deve responder à BNCCEM, mais 1200 horas, distribuídas nos itinerários formativos a serem implantados de acordo com a disponibilidade orçamentária das unidades escolares e de sua infraestrutura (^{RIO GRANDE DO SUL, 2019}).

No que se refere aos Itinerários Formativos, observamos que tratam de:

[...] cada conjunto de unidades curriculares ofertadas pelas instituições e redes de ensino que possibilitam ao estudante aprofundar seus conhecimentos e se preparar para o prosseguimento de estudos ou para o mundo do trabalho de forma a contribuir para a construção de soluções de problemas específicos da sociedade (^{BRASIL, 2018}, p. 2).

Quanto aos itinerários formativos, segundo a Lei 13.415/2017, o estudante poderá escolher qual o itinerário irá cursar, voltado as quatro áreas do conhecimento: Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e Formação Técnica e Profissional. Importante destacar, que as redes têm autonomia para definir a escolha dos itinerários oferecidos, considerando suas particularidades e os anseios dos professores e estudantes (^{RIO GRANDE DO SUL, 2019}).

Convém destacarmos ^{Santos e Pereira (2020}), que se referem sobre a gama de concepções de currículo, que perpassa tensões, conflitos políticos e econômicos, diferenças culturais e a não neutralidade por parte dos docentes para efetuar suas escolhas, bem como submeter-se aos interesses hegemônicos, que sempre estão regulando o universo escolar e as diversas áreas de conhecimento.

Também, nesta nova proposta, torna-se obrigatório que o projeto de vida dos estudantes seja desenvolvido em todas as escolas. Ou seja, desenvolver habilidades de como ser cooperativo, saber defender suas ideias, entender as tecnologias, compreender, respeitar e analisar o mundo ao seu redor. Além disso, terá apoio para escolher os caminhos que irá seguir no próprio EM e em seu futuro pessoal e profissional (^{BRASIL, 2017}). O Novo EM busca, entre os seus objetivos, promover o protagonismo do estudante, a valorização da capacidade criativa dos Professores e a permanência escolar por meio de aprendizagem com qualidade (^{BRASIL, 2017}).

Após período de observação e ajustes, no ano de 2022, todas as escolas de EM brasileiras já deverão estar com esta nova política educacional implementada. Assim, voltamos nossos esforços às políticas para o EM no Brasil, visto que essa etapa de ensino tem passado por um processo de reestruturação curricular na EB ao longo dos últimos anos.

Na análise de ^{Araújo (2018}), à abrangência e o alcance das alterações realizadas pela reforma configuram uma profunda alteração não somente no EM, mas na EB nacional, com repercussões sobre suas finalidades, seu financiamento, sobre o trabalho pedagógico e o trabalho docente, além da organização curricular e do futuro profissional dos egressos dessa etapa de ensino.

Corroboramos ^{Gonçalves (2005}, p. 13), ao mencionar que “[…] a educação nunca é neutra nem apolítica, pois envolve interesses que extrapolam o âmbito escolar”. Ainda, segundo ^{Moll (2017}), a Lei nº 13.415/2017 reitera processos de seleção e exclusão escolar, marcas históricas do EM brasileiro. Além disso, a referida Lei favorece mudanças na racionalidade organizacional do EM, afetando a lógica da gestão do sistema de ensino e o trabalho na escola pública, uma vez que contribui para oferecer um tipo de educação integral falsa e mínima, ao se levar em consideração sua de “[…] perspectiva tecnicista, de caráter regressivo que percorre toda a Lei” (^{KRAWCZYK; FERRETTI, 2017}, p. 38).

Contudo, identificamos, que existe uma disputa de projetos de educação e sociedade. Ao longo das décadas que se passaram, vários foram os caminhos percorridos e muitas políticas e legislações foram propostas e instituídas, porém ainda nos questionamos: teria essa etapa de ensino o papel de formar seus estudantes para o acesso ao ensino superior? Ou será que seria a formação para o mundo do trabalho? Esta indagação vem ao encontro do pensamento de ^{Krawczyk (2011}, p. 755), quando afirma: “[…] na verdade o EM nunca teve uma identidade muito clara, que não fosse o trampolim para a universidade ou a formação profissional”.

Convém destacarmos ^{Silva e Sheiber (2017}), que apresentam a reforma do EM como um retrocesso social, oriundo dos anseios empresariais e da lógica do mercado. Atrelado aos apelos dos organismos internacionais, a referida reforma desencadeia uma concepção de educação vinculada à reprodução dos paradigmas sociais, desfavorecendo a construção de um modelo de educação que possibilite equidade nas demandas dos jovens com possibilidades de continuidades aos estudos, galgando o ensino superior.

A análise de ^{Silva e Sheiber (2017}, p. 27) consiste em afirmar que as concepções postas salientam que é preciso “[…] adequar a formação dessa juventude à lógica do mercado, pois apenas uma parte muito pequena dos concluintes da EB terá acesso à educação superior; é preciso reorganizar os currículos, dar ênfase ao preparo para os exames nacionais e internacionais”. Além das questões sinalizadas, ^{Silva e Sheiber (2017}) avaliam que o retrocesso dessa reforma amplia as possibilidades de mercantilização da educação e evidencia os entraves e os interesses dos grupos políticos e empresariais conservadores.

A realização de parcerias público-privadas passa a ser possível, além das previstas para a formação técnica e profissional, também para a realização de convênios para oferta de cursos a distância. Também aqui se faz presente a mercantilização da educação básica, que passa a compor não apenas a definição das finalidades e concepções que orientam os processos formativos escolares, mas também o financiamento público para a oferta privada da educação. Configura-se, assim, a hegemonia de uma perspectiva pragmática e mercantilizada do ensino médio público (^{SILVA; SHEIBER, 2017}, p. 27).

Para ^{Moll (2017}), não há dúvida da necessidade de mudanças na estrutura do EM brasileiro. Porém, não é a redução da carga horária de determinados componentes curriculares, justo os que podem alargar a visão de mundo dos estudantes, que resolverá o problema. É preciso pensar em “[…] novos desenhos curriculares, alicerçados em projetos de investigação e de inserção, acompanhados por professores de diferentes áreas, em diálogo, podem nos levar a outro patamar de oferta da EB, bem como a qualificação da infraestrutura e da carreira docente” (^{MOLL, 2017}, p. 72).

Ante este quadro em que, insistimos, a palavra de ordem é flexibilização, aumenta a responsabilidade dos profissionais de educação quanto aos rumos que poderá tomar a formação de nossos jovens.

[…] ou seja, sob a falácia da livre escolha, sob a falácia de atender o interesse do aluno, implanta-se na verdade um sistema em nome do qual os estados (e em muitos casos as próprias unidades escolares) estarão submetidos a conjunto muito escasso de condições de trabalho e ao rígido controle e responsabilização através das avaliações nacionais (^{KRAWCZYK; FERRETTI, 2017}, p. 42).

Enfim, essas dúvidas são colocadas ao longo de todas as reformas propostas pelos governantes para esta etapa de ensino. Tudo isso demonstra o quanto o EM é dotado de um conjunto de complexidades que vão da sua concepção às suas finalidades, permitindo-nos afirmar que essa etapa da EB necessita de muita atenção do poder público.

Para tanto, são necessárias medidas equalizadoras que reflitam sobre a política educacional para o EM no Brasil no que tange desde a implantação até a execução, para que a ação individual de cada sujeito possa somar, compondo um todo, em benefício dos jovens, principalmente sendo estes sujeitos de direitos de educação com qualidade.