Introdução

Considerando os novos significados que noções tais como: homem, mundo e cuidado adquirem na analítica existencial realizada por Heidegger em Ser e tempo (1927), vamos apontar para algumas possibilidades de ressignificação do próprio ato de educar e dos objetivos e estratégias de aprendizagem a serem desenvolvidas em nossa práxis pedagógica.

Ao investigar algumas das implicações pedagógicas da analítica existencial de Ser e tempo, temos plena consciência de que abordaremos questões que, além de não terem sido explicitamente abordadas por Heidegger ao longo de seu itinerário filosófico, serão tratadas aqui, no horizonte teórico de uma obra muito citada e referenciada, mas muito malcompreendida em suas motivações, objetivos e consequências.

Certamente, não temos a pretensão de cumprir a exigência hermenêutica colocada pelo próprio Heidegger a todo intérprete, ou seja, a de tornar ainda maior o que já existe de grande nos grandes pensadores, compreendendo-os melhor do que eles mesmos, esperamos, pelo menos, não desvirtuar o pensamento heideggeriano. Entretanto, ao tematizar algumas implicações e consequências pedagógicas de conceitos-chaves de Ser e tempo como: homem, mundo e cuidado, estaremos contribuindo para jogar luz sobre uma questão fundamental que sempre acompanhou a filosofia desde sua origem grega, particularmente com Platão, ou seja, a pergunta por seu caráter pedagógico.

Nosso ponto de partida será a nova concepção de homem como Dasein (ser-aí),¹ cuja constituição ontológica fundamental é ser-no-mundo. A analítica existencial de Ser e tempo desvela o homem como um ente, entre outros, aí jogado no mundo e que tem um modo de ser próprio, ele é um existente, um ser-aí (Dasein) que se faz no e para o mundo. Não se trata, aqui, segundo o próprio Heidegger, apenas de fixar esse ente, em particular, como ente privilegiado a ser primeiramente interrogado na questão do ser, mas de assegurar “uma apropriação e asseguramento explícitos do modo devido de se aproximar desse ente [...] como é que esse ente, o Dasein, haverá de se tornar acessível e deverá ser encarado numa compreensão interpretativa” (^{Heidegger, 1964}, § 5, p. 42).

É importante ressaltar, desde já, que o homem como ser-aí não pode ser confundido com algo meramente presente [Vorhanden], um sujeito psicológico ou uma subjetividade debatendo-se dentro de um mundo objetivado. Ele é um ser-no-mundo. O modo de ser do homem no mundo é o íntimo permanecer junto a [...] o demorar-se junto de alguma coisa, o morar em..., o ocupar-se com as coisas, o preocupar-se com os outros e até mesmo correr o risco de perder-se numa existência inautêntica. (^{HEIDEGGER, 1964}, § 12).

Certamente podemos tirar algumas consequências pedagógicas dessa nova concepção de homem como ser-aí, cuja constituição fundamental é ser-no-mundo e que coloca sob suspeição as noções de homem e de mundo subjacentes a várias teorias pedagógicas. Na perspectiva da analítica existencial, o mundo não é uma coisa, res, como postulava a ontologia cartesiana, que se oporia a um suposto sujeito neutro desercarnado – o res extensa. O mundo é um existencial, um constitutivo da estrutura ontológica do homem como ser-no-mundo, não é um lugar geográfico, mas um fenômeno constitutivo do ser do existente humano.

Heidegger assume, como ponto de partida da analítica existencial, a impossibilidade de explicitar a relação entre homem mundo através dos polos interioridade e exterioridade, sujeito e objeto, tal como a teoria do conhecimento e a filosofia da consciência faziam. Existiria, pois, um nexo necessário e existencial entre mundo e homem que impediria que um seja sem o outro. E visto que a educação constitui-se em elemento e mediação necessária da relação entre homem e mundo, podemos perguntar: Quais seriam as consequências pedagógicas dessa nova concepção de mundo como fenômeno e um complexo de significações constituído pelo próprio homem?

Outra condição/possibilidade do ser humano desvelada na analítica existencial de Ser e tempo que pode trazer algumas consequências pedagógicas é o fato de, originariamente, o homem encontrar-se afundado na ignorância de suas possibilidades mais próprias – entre elas a própria morte – vegetando sob a ditadura do impessoal (Das man).² Na maioria das vezes e antes de tudo, o ser-aí que é o homem é absorvido por seu mundo. O mundo e os outros, ao absorverem o ser do homem, determinando como e quando sentir, como e quando compreender, como e quando comunicar, tornam- se sujeitos sem sujeito, um indeterminado se. O impessoal é aquele sujeito que responde pelo quem do homem na cotidianidade. Um sujeito que não é ninguém, mas que é todo mundo, dirige e determina o ser-aí em sua cotidianidade, estabelecendo, como e quando sentir, como e quando compreender, como e quando comunicar, retirando-lhe a responsabilidade por suas escolhas. Ora, uma das tarefas da educação seria, pois, libertar o ser humano dessa ditadura do impessoal, fazendo com ele se responsabilizasse por suas escolhas e tivesse consciência de suas possibilidades mais próprias, assumindo como ser de projeto, que não é nada de pronto e acabado, mas que tende, necessariamente, a ser.

Cabe perguntar: A educação pode contribuir para a passagem do anonimato de uma existência inautêntica sob a ditadura do impessoal a uma existência autêntica, na qual professor e aluno assumam suas possibilidades mais próprias?

A noção de cuidado é outro conceito ressignificado pela analítica existencial de Ser e tempo constituindo-se uma dimensão importante no âmbito da formação humana, na medida em que aponta para um processo de conquista da autonomia, da autenticidade e singularização do ser-aí que é o homem, meta de todo processo pedagógico autêntico. O fato é que a noção de cuidado – como conjunto de ocupações com as coisas e preocupações com os outros – se torna, cada vez mais, um conceito-chave em diversas áreas do conhecimento, da política, da ética, da saúde e da educação. Em sua cotidianidade, o homem vive formas deficientes de ocupação e preocupação – o ser, por um outro, contra outro, sem os outros; o passar ao lado de outro, o não se sentir tocado pelos outros. Até que ponto a educação pode ajudar o homem a superar essas formas deficientes de cuidado?

Mas será que essa pré-compreensão ontológica, como senso comum, no qual nos movemos desde sempre e que nos dispensa de pensar, sentir e agir por nós mesmos pode ser superado apenas por uma decisão pessoal ou individual? Ou seria necessária uma espécie de Paideia para ser operada a passagem da existência inautêntica para a existência autêntica?

Não podemos negligenciar o fato de que, em Ser e tempo, se percebe certo decisionismo que inviabilizaria qualquer tentativa de estabelecer uma ética, ou uma política ou uma pedagogia capaz de operar essa passagem da banalidade da existência cotidiana para uma forma de ser e estar-no-mundo que coloca em questão o ser das coisas e nosso próprio ser. Contudo, não é fruto de nossa vontade/decisão o fato de nos encontrarmos, desde sempre, sob a impessoalidade de uma existência frívola e vazia de sentido, que segue o que todo mundo pensa e faz, mas depende de nós aceitar ou não uma existência inautêntica.

Cabe perguntar: O que mudaria em nossa práxis docente e na compreensão de nós mesmos e do próprio ato de educar, se considerarmos que o homem como ser-no-mundo mantém, primeiramente, uma relação afetiva com o mundo, não cognitiva? Ou seja, primeiro sentimos e nos descobrimos em um mundo já dado e aprovado; depois estabelecemos uma relação cognitivo-conceitual com ele. Logicamente isso exige que repensemos alguns modelos teóricos que pretendem estabelecer os objetivos, as competências e as habilidades a serem desenvolvidos no processo de formação humana.

Tomando tais questões como fios condutores, em um primeiro momento, vamos retomar e explicitar as noções de homem, mundo e cuidado na analítica existencial realizada por Heidegger em Ser e tempo. Em um segundo momento, vamos tentar apontar para algumas alternativas que a analítica existencial de Ser e tempo poderia abrir à educação.

Homem e mundo no horizonte da analítica existencial

Em Hermenêutica da facticidade, curso dado no semestre de verão de 1923, Heidegger já antecipa muitas das descrições presentes na analítica existencial de Ser e tempo (1927). Daí a importância desse curso para se compreender como Ser e tempo é, na verdade, a consumação de um processo perpassado de adesões e recusas e que teria começado muitos anos antes. (^{HEIDEGGER, 2012, p. 22}). Na perspectiva da ontologia fundamental de Ser e tempo, a questão-guia da filosofia, a questão sobre o sentido e a verdade do ser, nos limites do tempo, impõe a realização de duas tarefas: uma analítico- existencial (descrição fenomenológica) dos modos de ser originários do Dasein (ser-aí)³ como ser-no-mundo; e uma destruição da história da ontologia tradicional alicerçada no paradigma da subjetividade e na dicotomia sujeito/ objeto, consciência/mundo. A realização dessas tarefas seria a condição de possibilidade para a re-colocação da questão do ser (seinsfrage) nos limites da compreensão finita do ser-aí que é o homem, que não pode ser confundido com algo meramente presente [Vorhanden], um sujeito psicológico ou uma subjetividade debatendo-se dentro de um mundo objetivado. O ser-aí (Dasein) é uma existência⁴ que se efetiva em comunhão e em relação ao mundo dos entes. (^{HEIDEGGER, 1964}).

O mundo não é simplesmente um conjunto de coisas físicas e espaciais; ele é um produto, um correlato da intencionalidade da consciência e das relações que o ser-aí mantém com os outros e com as coisas. Os juízos verdadeiros ou falsos acerca do mundo exterior, ou de qualquer nível de objetificação da realidade externa, só são possíveis porque o próprio ser-aí já se encontra originariamente na verdade e na não verdade de uma existência autêntica ou inautêntica. Mas, afinal, o que ou quem é o homem como ser- aí cuja constituição ontológica fundamental é ser-no-mundo?

O quem do existente humano na cotidianidade: o impessoal

A análise ontológica do fenômeno mundo não deixou suficientemente claro outro momento constitutivo do ser-no-mundo: o ser-com imerso em sua cotidianidade e sob o caráter do impessoal (Man). A interpretação ontológico-fenomenológica do mundo privilegiou o manual intramundano, a relação na qual o homem confere um para quê aos utensílios, descobrindo o mundo no que ele tem de disponível. O ser-com é outro momento constitutivo do ser-no-mundo e que, na maioria das vezes e antes de tudo, assume o caráter do impessoal. Heidegger toma como ponto de partida da análise do quem do homem na cotidianidade, as ocupações do homem com o mundo circundante (Umwelt). Nessas ocupações, explicita-se o que se faz com, contra ou a favor dos outros no cuidado de uma diferença com os outros. Procuramos sempre nivelar essas diferenças, ou estando aquem dos outros, ou se esforçando para chegar até eles, ou ainda, na precedência do homem sobre os outros para subjugá-los.

Todas essas formas de relação com os outros, esses modos de ser, são determinados por um quem que se move como sujeito indeterminado na cotidianidade do homem como ser-aí. Ora, com a descrição das estruturas ontológicas do homem, ficou explícito que o quem do homem sou eu mesmo. O ser-aí (que é o homem) é o ente que sempre eu mesmo sou, o ser é sempre meu. Essa determinação indica uma determinação ontológica. Contudo, pode ser que o quem não seja sempre eu mesmo, embora conserve o caráter de sujeito. Um eu que não é o meu nem o dos outros, mas o eu de todos nós. Heidegger pretende explicitar com o fenômeno do quem do homem, o eu que está por trás dos seus modos de ser cotidianos. Heidegger coloca-nos a inquietante questão: “E se a constituição de ser sempre eu mesmo [...] fosse uma razão para que ele, na maior parte das vezes e antes de tudo, não ser ele próprio?” (^{HEIDEGGER, 1964}). Não existe um eu isolado dos outros eus e do mundo. O homem é uma copresença que se constitui no comércio com os entes disponíveis e que, na maioria das vezes e antes de tudo, perde-se nessa articulação com os entes intramundanos. Mesmo na relação com os instrumentos, utensílios disponíveis, o homem encontra- se com os outros sujeitos, na forma da finalidade, causa, etc.

Os outros que assim vêm ao encontro, no conjunto instrumental à mão no mundo circundante, não são algo acrescentado pelo pensamento a uma coisa simplesmente dada. Todas essas coisas vêm ao encontro a partir do mundo em que elas estão à mão para os outros. Esse mundo já é previamente o meu. O homem vem ao encontro de outro, não somente na forma dos entes que compõem o seu mundo, mas principal e diretamente, na forma de ser-com os outros, que não exclui, mas inclui o seu ser. (^{HEIDEGGER, 1964}).

Os outros, diz Heidegger, não significa todo o restante dos demais além de mim, do qual o eu se isolaria. Os outros são aqueles que, na maior parte das vezes, ninguém se diferencia propriamente, entre os quais também se está. Esse modo de ser-com os outros é uma determinação ontológica do Dasein. O mundo do ser-aí que é o homem, é um sendo compartilhado com os outros, que não são apreendidos previamente como objetos dados, ou como um outro posto por minha consciência, ou ainda, como estranho à minha subjetividade. Os outros me vêm ao encontro no fenômeno do mundo constituído no empenho do Dasein em suas ocupações cotidianas guiadas por uma circunvisão.

Nesse sentido, Heidegger afirma que “o ser-aí encontra a si mesmo naquilo que ele empreende, usa, espera, resguarda – no que está imediatamente à mão no mundo circundante, em sua ocupação.” (1964, p. 122). Contudo, o ente com o qual o homem como ser-aí comporta-se como um ser-com, não possui o modo de ser do instrumento à mão. Ele mesmo é um ser-aí em relação ao qual não se ocupa dele, preocupa-se.

O ocupar-se da alimentação e do vestuário, tratar do corpo doente... o ser, por outro ser, contra outro ser, sem os outros, o passar ao lado de outros, o não se sentir tocado pelos outros são modos possíveis de preocupação. Esses modos deficientes de ser-com, essa diferença, marcam a convivência cotidiana imediata com os outros. A evidência dessa convivência cotidiana desvia a interpretação ontológica para um entendimento imediato do ser dos outros, dessas copresenças que me vêm ao encontro como ser- simplesmente-dado de muitos sujeitos. Toda análise precedente deixa claro que primeiramente, a copresença dos outros vem ao encontro a priori do mundo compartilhado nas ocupações cotidianas do mundo circundante e nos modos da preocupação com os outros.

Nesse empenho do mundo das ocupações cotidianas, no ser-com os outros, o Dasein transforma-se naquilo que ele próprio não é. Assim, Heidegger coloca a seguinte questão: Quem assume o ser do Dasein como sujeito como convivência cotidiana? Esse quem é o impessoal, no qual o Dasein, antes de tudo e na maioria das vezes, encontra-se imerso. O homem tem o seu ser roubado pelos outros, enquanto um nós indeterminado dispõe sobre as possibilidades cotidianas de nosso modo de ser. (^{HEIDEGGER, 1964}).

Mas os outros não são determinados. Qualquer outro pode representá- los. O decisivo é o domínio dos outros que, sem surpresas, é assumido sem que o homem se dê conta. O quem é neutro, o impessoal. Quando usamos os transportes coletivos, a imprensa, no convívio social, cada um de nós está submetido à ditadura do impessoal. Estamos diante de um mundo aprovado, no meio do qual lutamos para ser aceitos. O impessoal desenvolve sua própria ditadura nessa falta de surpresa e de possibilidade de contestação. Divertimo-nos, como impessoalmente se faz, lemos, vemos e julgamos a literatura e a arte como impessoalmente se faz, lê, vê e julga.

Nós nos retiramos das grandes multidões como impessoalmente se retira, achamos revoltante o que impessoalmente se acha revoltante. O impessoal que não é nada, mas que todos são, prescreve o modo de ser da cotidianidade. O ser-e-estar com os outros, na cotidianidade, promove a medianidade, que é o caráter existencial do impessoal. A medianidade determina o que é certo e o que é errado, o que se pode e o que se deve ousar, vigia e controla toda exceção que venha impor-se, até aniquilá-la no mundo do todos nós. (^{HEIDEGGER, 1964}).

As repercussões pedagógicas da analítica existencial: a educação como processo de autoconstituição de si mesmo

As considerações precedentes nos autorizam a dizer que o ser-aí, que nós somos a cada momento, é anterior às dualidades sujeito-objeto, interior- exterior, Cogito-mundo. Homem e mundo não se opõem, não são exteriores um ao outro. O mundo é um constitutivo da estrutura ontológica do meu ser-aí; não há homem sem mundo nem mundo sem a presença humana. Originariamente, antes de pensar, sentir e dizer o mundo, o homem está aberto ao mundo através de vínculos originários que são de ordem afetiva e familiar.

Na medida em que o ser-no-mundo é um constitutivo do ser do homem, o mundo “ em tal expressão não significa um ente, tampouco um âmbito do ente, mas a abertura do ser. Mundo é a clareira do ser na qual o homem penetrou a partir da condição de ser-jogado simplesmente aí... Ora, tem consequências pedagógicas o fato de o homem não ser mais confundido com um sujeito puro desencarnado e de o mundo não ser concebido como uma coisa, uma res extensa, um espaço físico geográfico, mas como um existencial constitutivo da existência humana. Alguns parágrafos de Ser e tempo (HEIDEGGER, §19 a §21, 1964) mostram que essa nova abordagem do homem, como existência aí jogada no e para o mundo, tem como primeira consequência a desconstrução da ontologia cartesiana, particularmente de seu dualismo psicofísico (res cogitans versus res extensa), e da noção de mundo como res extensa, que ainda norteiam nossas práticas científico-pedagógicas.

Vimos que a analítica existencial do ser-aí que é o homem nos mostra que justamente por poder ser originariamente aberto no e para o mundo, o homem, na banalidade de sua existência cotidiana, está afundado na ditadura do impessoal – o quem do homem na banalidade de sua existência cotidiana. (^{HEIDEGGER, 1964}, §25 a §27). Esse é o ponto de partida da analítica existencial e deveria ser o de qualquer processo de ensino e aprendizagem autêntico em nossas escolas: a existência cotidiana, na qual, antes de tudo e na maioria das vezes, nós, professores e alunos, conforme as demandas de um mundo aprovado, fazemos escolhas entre possibilidades e valores dados e aceitos sem questionamentos.

No impessoal, o Ser-aí age conforme atitudes prescritas para a gente. Assim, o indivíduo se vê abonado da tarefa de decidir por seus atos, pois, em cada comportamento, estaria encoberto por este modo existencial segundo o qual normalmente a gente procede, gregariamente a gente pensa, comumente a gente se educa. (^{KAHLMEYER-MERTENS, 2005}, p. 142).

Esse sujeito, que é todo mundo, dirige e determina a existência humana em sua cotidianidade e estabelece como e quando sentir, compreender, comunicar, retirando-nos toda a responsabilidade por nossas escolhas. Ora, uma das tarefas da educação seria libertar o ser humano dessa ditadura do impessoal, fazendo-o se responsabilizar por suas escolhas e assumindo suas possibilidades mais próprias como ser de projeto lançado simplesmente aí, em meio a circunstâncias que não escolheu.

A passagem de uma existência inautêntica, governada pelo impessoal, para uma existência autêntica, na qual assumimos nossas possibilidades mais próprias – entre elas, a morte –, exigirá certa solidão que Heidegger situa na experiência originária da angústia. Essa solidão não é o isolar-se, fossilizando-se num eu diminuto. Mesmo porque, como foi dito, o homem sendo ser-no-mundo é e está originariamente comprometido com os entes e os outros, ou seja, o ser-com (Mitsein) é constitutivo de sua estrutura ontológica como ser-no-mundo e se dá na forma da solicitude, da preocupação para com o outro.

O mundo do Dasein libera entes que não apenas se distinguem dos instrumentos e das coisas, mas que, de acordo com seu modo de ser de Dasein, são e estão no mundo em que vêm ao encontro segundo o modo de Ser-no-mundo. Não são algo simplesmente dado e nem algo à mão. São como o próprio Dasein liberador – são também co-presenças. (^{HEIDEGGER, 1964}, p. 169).

Somente sendo com os outros, numa verdadeira comunidade, é que a existência humana pode ascender, mediante um salto, à sua autenticidade ou propriedade. Esse é um momento de singularização, um ficar só a partir do qual todo homem se vê pela primeira vez na vizinhança do que há de essencial e digno de ser pensado em cada coisa. Somente assim ele poderá assumir-se como um ser de cuidado. O fato é que Ser e tempo, ao desvelar que o homem é um ser-no-mundo, ser de cuidado, exigiria, de certa forma, que a educação auxiliasse o indivíduo em seu processo de singularização, conduzindo-o à posse de suas possibilidades mais autênticas.

É importante observar que, ao desvelar o cuidado como um conjunto de ocupações com as coisas e preocupações com os outros, Heidegger coloca em pauta um conceito que, cada vez mais, assume importância em diversas áreas do conhecimento, da política, da ética, da saúde e da educação: a pedagogia do cuidado. Hoje se atribui muita importância à chamada pedagogia do cuidado, particularmente no campo das ciências da saúde e do meio ambiente. Ser por um outro, contra outro, sem os outros; o passar ao lado de outro, o não se sentir tocado pelos outros: todos esses são modos deficientes de preocupação, enfim, de cuidado consigo mesmo e com os outros. Esses modos deficientes de cuidado devem ser evitados num processo pedagógico que visa a libertar o existente humano desse estado de clausura e abafamento no qual tudo já parece decidido e explicado.

Nesse sentido, uma práxis docente – ou qualquer espécie de ação pedagógica que tome como referência a estrutura do cuidado – deve vivenciar uma genuína preocupação com o outro na relação pedagógica. O aluno não é mais concebido como uma coisa, uma entidade abstrata, um número com o qual se ocupa. Ele é um outro ser-aí com o qual ele deve se preocupar, ser solícito, na tentativa de arrancá-lo do anonimato de sua existência e, ao mesmo tempo, respeitá-lo em suas diferenças e singuralidade. Isso talvez exija, além de um professor, ou um mero repetidor e instrutor de técnicas e procedimentos em disciplinas específicas, um educador que passe, efetivamente, a se preocupar com seu aluno, ajudando-o a compreender e a assumir uma existência autêntica, singular, própria, mesmo sabendo que poderosas forças econômicas, valores sociais e morais impõem como norma a pura e simples adaptação.

Nesse processo de singularização, a distância entre professor e aluno diminui conforme ambos se reconhecem como seres de um projeto que se fazem a si mesmos mediante escolhas que são suas – e não impostas pela tradição ou por outros. A questão que se coloca aqui é: Qual seria o papel do professor/educador num processo pedagógico que visa a levar o aluno, através de uma escolha individual, a assumir-se como ser único e singular sem a tutela dos valores e comportamentos herdados de forma impessoal? Na realidade, o docente deve ajudar o aluno a tornar-se ciente de que deve assumir-se como ser de projeto, que se faz mediante escolhas livres de qualquer direcionamento ou coerção. Aqui, o professor deixa de ser um instrutor (ou repassador de conhecimentos e conteúdos prontos) e se torna um companheiro nesse processo de singularização do aluno e de si mesmo em direção às suas possibilidades mais autênticas.

Ainda que isso não esteja explícito em Ser e tempo, para Heidegger, a verdadeira Paideia (formação) não significa apenas a transmissão de conteúdos específicos com a utilização de procedimentos e recursos didáticos próprios; ela deve esclarecer o próprio significado do ensinar e do aprender. Isso exigirá um trabalho de reflexão filosófica para elucidar o próprio sentido do ato de educar, que no mais alto sentido da palavra, é convocar o homem para que ele abandone a letargia e a alienação de sua vida cotidiana e assuma, com o ser das coisas e com seu próprio ser, uma relação própria.

Para Heidegger, o professor que verdadeiramente ensina não faz outra coisa senão convidar o aprendiz a aprender. O grande mestre não ensina nada além do aprender, tornando dis-posto (aberto) o discípulo para novas experiências no âmbito do pensar.

É bem sabido que ensinar é ainda mais difícil que aprender. Mas raramente se pensa nisso. Por que ensinar é mais difícil que aprender? Não porque o mestre deva possuir um acervo de conhecimentos e os ter sempre à disposição. Ensinar é mais difícil que aprender, porque ensinar significa DEIXAR APRENDER. Aquele que verdadeiramente ensina não faz aprender nenhuma outra coisa que não seja o APRENDER... (HEIDEGGER apud ^{FARIA, 1988} , p. 54).

Alguns leitores de Ser e tempo percebem certo decisionismo, que inviabilizaria qualquer tentativa de estabelecer uma ética, uma política ou uma pedagogia capaz de operar essa passagem da banalidade da existência cotidiana – na qual somos jogados e vivemos sob a ditadura do impessoal – para uma forma de ser e estar-no-mundo que coloca em questão o ser das coisas, o ser em geral e nosso próprio ser. Entretanto, o fato de nos encontrarmos, desde sempre, sob a impessoalidade de uma existência frívola e vazia de sentido, que segue o que todo mundo pensa e faz, não é fruto de nossa escolha. Permanecer nela, contudo, depende de nós.

Para não concluir…

Após essa retomada de alguns aspectos e conceitos básicos da analítica existencial de Ser e Tempo, percebemos que a hermenêutica da existência finita e da história da metafísica feita por Heidegger em tal obra abriu novas perspectivas à tradição fenomenológico-hermenêutica, além, é claro, de possuir implicações epistemológicas e mesmo pedagógicas fundamentais para se pensar a ciência e a educação hoje.

Certamente, a educação pode contribuir à passagem, ou melhor, com o salto desse abafamento e anonimato de uma existência inautêntica para uma existência autêntica, permitindo que professor e aluno assumam suas possibilidades mais próprias. Para tanto, como ressaltamos, o ato de educar deveria ser um ato de constituição do humano e não mera questão de profissionalização ou domínio de discursos, técnicas e desenvolvimento de competências. (^{FERNANDES, 2007}).

Na perspectiva da analítica existência de Ser e tempo, a educação é um processo inerente ao ser humano na busca incessante de si mesmo a partir de suas condições de lançamento no mundo. O processo formativo dilui qualquer relação hierárquica entre mestre e aluno, pois educar é uma tarefa própria, individual, que depende de cada um decidir por si mesmo, realizando suas possibilidades mais próprias. Entretanto, como dito, esse processo de singularização do indivíduo só acontece quando ele exercita seu ser-com-o- outro (Mit-sein) na vida comunitária. Daí ser fundamental para o processo educativo esse sentimento de pertença a um mundo compartilhado e a certeza de que só poderei alcançar minha singularidade e identidade em comunhão com os outros seres-aí.

Assim, a educação de cada um deve ter como finalidade última não apenas o aprimoramento pessoal ou profissional, mas os interesses da comunidade/humanidade. Educar transforma-se em uma espécie de convite para termos a coragem de ser parte de uma totalidade, de compartilhar sem anular nossa singularidade numa uniformidade de comportamentos e hábitos estereotipados. E já que a educação é inerente ao processo de constituição da existência humana, não haveria sentido falar de um fim, um para quê da educação. Ela acontece como uma exigência natural do ser humano como existente, um ser de projeto, de ultrapassagens, que se faz sendo.

O desafio que Heidegger coloca é decidir se da noite desse tempo de penúria e indigência surgirá um novo começo para o pensar e uma nova forma de ser e estar-no-mundo. Enquanto isso, continuamos errantes no mundo inóspito do cálculo, alheios ao fato de que, além de não pensarmos, não nos ocupamos nem nos preocupamos com coisas e pessoas de forma autêntica. E se já não pensamos e exercemos formas deficientes de cuidado para com as coisas, os outros e com nós mesmos, como poderemos ensinar alguém a pensar e a exercer uma forma de ser e estar-no-mundo com os outros sob a mediação do cuidado?

Foi buscando respostas para questões dessa natureza que nos reportamos, aqui, à analítica existencial de Ser e tempo (1964). Reconhecidamente, Heidegger é um pensador que insistiu em tentar apontar algumas alternativas em um mundo desertificado pelo cálculo, onde o homem vagueia como um desterrado na condição de primeira e fundamental matéria-prima. Assim, o que estaria em jogo em nossa época seria a possibilidade de superação do caráter técnico-científico como única medida da habitação e da ação do homem no mundo.

Certamente, os novos significados que as noções de homem, mundo e cuidado adquirem em Ser e tempo podem servir de fios condutores à superação dessa situação de perda do homem em um mundo uniformizado pelo cálculo e no qual tudo parece já estar explicado e escolhido. Ainda que hoje a educação colabore nessa mobilização planetária que cria o mundo uniforme do cálculo, visto que se contenta, ainda que de forma deficiente, em preparar mão de obra bem-treinada e qualificada que satisfaça as exigências do deus todo-poderoso chamado mercado. Entretanto, é através da educação que podemos conduzir o homem a um processo autêntico de autoconstituição de si mesmo, no qual ele possa realizar suas possibilidades de ser-no-mundo, ocupando-se com coisas e se preocupando com pessoas de forma autêntica: tarefa difícil em uma época na qual todas as coisas parecem deslizar para um mesmo nível – uma superfície. (^{HEIDEGGER, 1969}).

Mas, afinal, o que seria necessário fazer, dentro das limitações impostas por nossa condição de “funcionários da técnica”, para que a educação volte, efetivamente, a formar e não apenas a profissionalizar conforme as demandas do mercado? Como educar homens à altura das tarefas e dos desafios de nosso tempo – o tempo da bestialização/barbarização do homem? Decerto a educação tem muito a oferecer à superação do desarraigo e da fragmentação das ciências, de forma a permitir sua maior aproximação com o mundo da vida (Lebenswelt). Isso, por sua vez, exigiria, talvez, uma ressignificação do próprio ato de educar a partir de novas concepções de homem, mundo, conhecimento, verdade, relações de poder, etc.

Ora, acreditamos que a analítica existencial de Ser e tempo possa oferecer elementos e subsídios para pensar, com a educação, seus pressupostos, valores, finalidades, limites e possibilidades, propiciando novas práticas e novo espaço-tempo para essa árdua e infinita tarefa de tirar o homem da letargia de uma existência anônima, afundada no impessoal. O fato é que não se pode ensinar alguém a ser ele mesmo. Aquele que recebe já deve antes ter dado a si mesmo a disponibilidade-abertura em receber, o que depende apenas de sua liberdade originária e intransferível. Daí ninguém poder ajudar o outro a ser ele mesmo, a tornar-se capaz de sua mais própria possibilidade de ser. Assim, mais que ensinar ou libertar o educando, o educador dá testemunho da possibilidade de libertação do outro em si mesmo. Portanto, o verdadeiro mestre não ensina nada, apenas deixa e faz ver em si mesmo o doloroso e intransferível processo de singularização que todo homem deve perfazer em e por si mesmo.

Uma tal concepção de educação exige uma pedagogia que não apenas planifica/organiza conteúdos em busca de sua transposição didática mais eficiente. Procura-se, aqui, uma pedagogia que acompanha, solidariza e cuida do educando no processo de encontrar a si mesmo e os outros, o que exige coragem e decisão próprias para romper com esse clamor para e pela adaptação pura e simples ao mundo administrado e uniforme do cálculo. A relação educador-educando tem de permitir a ambos experimentar os desafios e as tarefas de toda existência em busca de sua realização. O educador, aqui, não é pensado como aquele que imporia conteúdos e estratégias que julgasse mais convenientes ao aluno, mas como aquele que dá testemunho ao outro de sua liberdade, de seu poder-ser mais próprio. Esse educador não é mais um vendedor de mapa, um repetidor e transmissor de lições ou o instrutor de disciplinas. O educador deve criar, propiciar uma atmosfera de confiança que permita ao discente a oportunidade de ir em direção às suas possibilidades mais próprias, educando-se a si mesmo na construção de uma existência singular, própria, através de um exercício de autoconstituição que ninguém, absolutamente ninguém, poderá fazer por você.

Ouçamos o que tem a dizer o Zaratustra de Nietzsche nessa caminhada em direção a nós mesmos. Certamente, é necessário ter mestres, mas sem se identificar com eles assumindo suas verdades, seus vícios, seus medos. Na verdade, devemos aprender a suspeitar dos mestres e saber o momento certo de abandoná-los e até mesmo de nos perder. Afinal, não é isso que nos ensina o profeta do além-homem e eterno retorno?

Sozinho vou agora, meus discípulos! Também vós ide embora, e sozinhos! Assim quero eu. [...] Afastai-vos de mim, defendei-vos de mim! E, melhor ainda, envergonhai-vos de mim! Talvez vos tenha enganado. O homem do conhecimento não precisa somente amar seus inimigos, precisa também odiar seus amigos. Paga-se mal a um mestre, quando se continua sempre a ser apenas o aluno. Vós me venerais, mas, e se um dia sua veneração desmoronar? Guardai-vos para que não vos esmague uma estátua [...]. Sois meus crentes, mas que importa toda crença! Ainda não vos havíeis procurado, então me encontrastes. Assim fazem todos os crentes. Agora vos mando me perderdes e vos encontrardes, e somente quando me tiverdes todos renegado, eu retornarei a vós [...]. Com outros olhos eu procurarei os meus perdidos [...]. Com um outro amor, eu vos amarei então [...]. Quem tem ouvidos, que ouça. (^{NIETZSCHE, 2005}, p. 105).