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INTRODUCCIÓN
El mercado de trabajo español ha estado durante las últimas décadas altamente polarizado entre puestos de trabajo de alta y baja cualificación, así como fuertemente segmentado entre trabajos estables y trabajos temporales, precarios y a tiempo parcial contra el deseo de quienes los ocupaban; una tendencia que quizá la última reforma del mercado laboral, atajando de frente la altísima temporalidad, puede empezar a corregir. La formación profesional se ha visto afectada por esta circunstancia (HOMS, 2008) de modo que durante décadas su matrícula ha estado por debajo de la de los estudios académicos postobligatorios, y solo en 2019 se puso por primera vez por delante, confirmando así la tendencia que se inició tras la crisis financiera de 2008 (MARHUENDA-FLUIXÁ, 2019, 2021; MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL, 2019, 2020).
Esta tendencia ha coincidido en el tiempo con un retroceso en la tasa de abandono temprano de la educación y la formación que, sin embargo, sigue siendo de las más altas de Europa por distintos motivos (ESCUDERO, 2005; FERNÁNDEZ, MENA; GARCÍA-RUBIO, 2015; RIVIERE, 2010). El riesgo para la población que abandona prematuramente la formación de acabar engrosando las filas del desempleo o bien de ocupar puestos de muy baja cualificación es muy alto. El Tercer Sector de Acción Social ha venido ofreciendo una respuesta formativa a jóvenes que no habían culminado su escolaridad obligatoria con éxito desde mediados de los años Ochenta del siglo pasado, principalmente mediante una oferta de cualificación profesional conducente a un reconocimiento al menos parcial de la formación adquirida en términos profesionales, así como mediante la enseñanza de competencias sociales y personales que, junto a las técnico-profesionales, contribuyen a completar los procesos formativos y madurativos de su alumnado. Así lo han puesto de manifiesto distintos estudios, que inciden tanto en cómo ha sido la evolución del sector a lo largo de este tiempo y cuál ha sido su incidencia en las prácticas, pero también las políticas de formación profesional (MARHUENDA- FLUIXÁ; MARTÍNEZ-MORALES, 2019); así como en las tensiones que se han ido produciendo en el seno mismo del sector (MARHUENDA-FLUIXÁ; MOLPECERES-PASTOR, 2020; MARTÍNEZ MORALES; MOLPECERES-PASTOR, 2010). Toda esta atención educativa se ha articulado principalmente en torno a la oferta de formación profesional de baja o muy baja cualificación, que ha recibido diferentes denominaciones en estos años, tanto a nivel estatal como en distintas comunidades autónomas: formación ocupacional, formación para el empleo, programas de garantía social, programas de cualificación profesional inicial, formación profesional básica, entre otras; y han sido ampliamente documentadas (APARISI; MARHUENDA; MARTÍNEZ; MOLPECERES; ZACARÉS, 1998; BERNAD et al., 2015)
En 2015, varias de estas organizaciones del Tercer Sector de Acción Social, con distinta tradición en este ámbito de formación profesional, algunas con casi tres décadas de funcionamiento y otras con apenas una década, en distintos lugares de España, decidieron promover la constitución de la Asociación Española de Escuelas de Segunda Oportunidad, que cobró forma en 2016, y que ha alcanzado hasta la fecha la cifra de 43 escuelas acreditadas socias de la entidad, que engloban a más de 700 profesionales y atienden en torno a 8.000 jóvenes en 9 comunidades autónomas. Entre las unidades acreditadas, las hay promovidas por asociaciones y fundaciones, pero también por cooperativas; todas ellas vinculadas a la economía social, muchas ofreciendo no solo escuelas de segunda oportunidad, sino también servicios de intermediación laboral, así como distintos programas de formación para el empleo. Varias de estas organizaciones también son promotoras de empresas de inserción social, una figura de transición al mercado de trabajo ordinario que se puede entender como el último paso en los itinerarios de formación para la inclusión.
Si bien la denominación utilizada es la misma que acuñó la Unión Europea hace ya cinco lustros (COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES, 1995) y que fue posteriormente documentada (EUROPEAN COMMISSION, 2001), lo que mantienen en común con aquella iniciativa es la intención de proporcionar formación y cualificación profesional a jóvenes fuera del sistema educativo formal, pero a diferencia de aquellas, no se trata de entidades públicas ni municipales, sino de iniciativa social.
Por una parte, con cierta frecuencia, los institutos de educación secundaria renuncian de hecho a realizar las actuaciones que requeriría el mantener a este alumnado en su itinerario formativo en el propio instituto. Una renuncia que es resultado de una combinación entre las dificultades de esa tarea, vivida como un problema para el centro, la falta de formación -y en ocasiones de voluntad- de los docentes para afrontarla o la escasez de recursos. Todo ello da lugar, en ocasiones, a la recomendación de abandonar el centro y, si acaso, continuar incluso con la matrícula, pero acudiendo a otras instituciones para continuar con su formación.
Por otra parte, las administraciones públicas municipales no tienen capacidad de ofertar a medio y largo plazo una formación conducente a una cualificación con estabilidad y acreditación reconocida ni estable. De ahí que la formación profesional de base, en sus distintas denominaciones, haya sido durante estas décadas prácticamente la única oferta con cierto reconocimiento reglado para que jóvenes que no hubieran obtenido el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria pudieran continuar formándose. Junto a la oferta de formación para el empleo, con carácter no formal, financiada no ya por la administración educativa sino la de empleo, administraciones locales y autonómicas, o bien con fondos europeos, así como procedentes de entidades financieras y privadas, la formación profesional de base es la opción para quienes no pueden continuar su formación. Para la población más joven, debido a la elevada tasa de desempleo y las características del mercado de trabajo en estos años, optar al reconocimiento de la experiencia profesional es algo fuera de su alcance.
Una última anotación sobre la Asociación Española de Escuelas de Segunda Oportunidad: en el mismo año de su constitución, estableció un mecanismo de acreditación basado en 29 indicadores, organizados en torno a los cinco principios que rigen el funcionamiento de la Asociación, y que se asegura mediante un doble control de evaluación externa (ejercida por una empresa especializada en verificación de procesos de calidad en educación) y un dictamen de un comité de acreditación integrado por miembros designados por la propia Asociación y vinculados a la misma. Tanto la evaluación externa como el dictamen interno son remitidos a la Junta Directiva de la Asociación, que es quien toma la decisión sobre la acreditación. Esta acreditación tiene una validez de cuatro años y, pasados los dos primeros, hay un ejercicio de revisión para orientar la reacreditación.
A continuación, presentamos sucintamente los tres estudios (dos de ellos finalizados, uno en curso hasta diciembre de 2023) que hemos realizado en las escuelas de segunda oportunidad entre 2020 y 2022, y en los cuales hemos indagado brevemente sobre el efecto de la Covid-19 en estas escuelas y en su alumnado. Comenzamos por presentar sus objetivos y método, a continuación, exponemos los resultados relativos a la Covid-19 así como su interpretación, para finalizar con unas consideraciones a los efectos a que ha dado lugar y la respuesta de las escuelas de segunda oportunidad a las mismas.
MÉTODO
En este artículo presentamos resultados obtenidos en tres estudios que, realizados entre 2020 y 2022 han investigado (y continúan haciéndolo) los perfiles del alumnado de segunda oportunidad, las características que pueden definir lo que la propia Asociación denomina el “modelo de segunda oportunidad” así como los resultados que este modelo tiene sobre su alumnado, tanto en su trayectoria posterior como en la conformación de sus expectativas a lo largo de su itinerario en el seno de la Escuela de Segunda Oportunidad (E2O). En ellos, y para ofrecer una mejor comprensión de la situación de las y los jóvenes estudiantes de las E2O acreditadas y de cómo estas promueven su inclusión socioeducativa, hemos trabajado combinando un enfoque metodológico cuantitativo y cualitativo. De este modo pudimos obtener, entre otras cuestiones, información, tanto estadística como narrativa, sobre su experiencia educativa en las E2O en el contexto de la pandemia.
El primero de estos estudios1 iba a comenzar en primavera de 2020, y tuvo que ser postpuesto por la pandemia de la Covid-19 y el confinamiento severo al que dio lugar en España como en gran parte del planeta. La aproximación cuantitativa se realizó a partir del análisis de los datos obtenidos mediante un cuestionario dirigido a los/las jóvenes, con una mayoría de preguntas cerradas y algunas abiertas, para caracterizar la población atendida por las E2O y valorar su experiencia educativa. El pase de encuestas a jóvenes se realizó finalmente en otoño de 2020, entre quienes estaban matriculados en el curso 2020/2021. Respondieron a esta encuesta 2.024 jóvenes, de entre 15 y 30 años (más de tres cuartas partes entre 16 y 20), y casi la mitad (990) de origen migrante. La muestra obtenida es muy amplia, dado que el total de jóvenes matriculados durante ese periodo en las 43 E2O era de 7.895 en el conjunto del Estado español. Sus respuestas fueron analizadas estadísticamente mediante el SPSS. Además, desde un enfoque cualitativo y para recoger la narración del alumnado sobre su experiencia educativa, se realizaron entrevistas grupales semiestructuradas a jóvenes de diez escuelas, todas ellas online y contando con la colaboración de algún miembro del equipo educativo. Al mencionar datos, nos referiremos a este como “estudio 1”.
El segundo de estos estudios2 se inició en diciembre de 2020. Su objetivo era analizar la contribución de las E2O acreditadas en España de cara a los procesos de inclusión social, considerando sus resultados; es decir, teniendo en cuenta la situación del alumnado que ya ha acabado su proceso en las E2O. Para ello, se solicitaron datos de jóvenes egresados de escuelas de segunda oportunidad en el curso 2019/2020, es decir, quienes culminaron ahí su escolaridad en el curso de la pandemia, por lo que resultaba muy relevante considerar la manera en que estas organizaciones afrontaron esta situación sobrevenida. Se pidió a las E2O una serie de datos objetivos sobre los procesos de los egresados. De ese modo, se obtuvieron resultados sobre el proceso de 1.592 jóvenes. Además, se consiguió realizar una encuesta telefónica en el que se solicitaba una valoración sobre diferentes aspectos de su experiencia durante su estancia en las E2O. Se realizó entre febrero y abril de 2021 a 351 egresados de 28 escuelas de segunda oportunidad, aprovechando el seguimiento que estas escuelas se comprometen a realizar 6 meses de después de la finalización del itinerario. Este alumnado representa casi el 13% del total de 2.718 egresados de E2O durante el citado curso. Por otro lado, con una perspectiva cualitativa, y para aproximarnos a las prácticas de estas organizaciones y sus entidades colaboradoras en los procesos de inserción, se realizaron 43 entrevistas semiestructuradas a responsables de escuelas de segunda oportunidad, a profesorado de centros escolares y a trabajadores de empresas que han contratado a jóvenes procedentes de escuelas de segunda oportunidad o bien les han ofrecido la posibilidad de realizar prácticas. Al mencionar datos, nos referiremos a este como “estudio 2”.
El tercer estudio, actualmente en curso, ha realizado ya un pase de cuestionario a 1.119 jóvenes que acuden en el curso 2021/2022 a 28 escuelas acreditadas. Este alumnado está en distintas fases de su itinerario. Al mencionar datos, nos referiremos a este como “estudio 3”. En este caso, se está utilizando una estrategia cuantitativa de obtención de información, mediante cuestionario con preguntas cerradas en su mayoría, con preguntas de distinto tipo, tanto sobre su trayectoria escolar previa a entrar en la escuela de segunda oportunidad como sobre sus expectativas al entrar en la misma y conforme progresan en ella. Se incorporó a este cuestionario alguna pregunta relativa a la incidencia de la Covid-19, tanto sobre su trayectoria en ese momento como sobre sus expectativas, de modo que presentamos alguno de esos resultados. El cuestionario se distribuyó en los meses de mayo y junio de 2022. Al mencionar los datos, no referiremos a este como “estudio 3”.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el primero de los estudios, hicimos mención a las consecuencias de la Covid-19 en tres aspectos diferenciados. En primer lugar, tratamos de indagar la incidencia tanto en el joven como en su familia; en segundo lugar, las respuestas que habían proporcionado las escuelas de segunda oportunidad durante el curso 2020/2021, en el que la docencia se llevó a cabo con restricciones que incluían el uso constante de mascarilla, el mantenimiento de la distancia de seguridad y la imposibilidad de permanecer en espacios de paso cerrados no ventilados; en tercer lugar, preguntamos también sobre las posibilidades de continuar con el itinerario escogido o si la Covid-19 dio lugar a alteraciones sobre el plan inicial previsto.
Respecto al primer bloque, más del 65% manifiesta que la crisis les afectó en algún ámbito de su vida, un porcentaje que asciende a más del 70% en el caso de las familias.
Según las respuestas que estuvieron en condiciones de proporcionar los centros, las valoraciones son positivas en todos los casos, en especial con relación al acompañamiento personal y el mantenimiento del vínculo, pero también en cuanto a la dotación de recursos materiales y formativos que el centro habilitó para poder continuar con la docencia en esas condiciones de dificultad.
Por lo que respecta a la permanencia en el programa formativo, un 63,4% manifestó que pudo seguir participando regularmente sin incidencias, mientras que un 16,4% tuvo que abandonar el programa debido a la falta de ánimo o al padecer o agravarse un problema de salud mental.
Preguntados mediante pregunta de respuesta múltiple por sus expectativas, la afectación a la pérdida de empleo, en la salud o su estado de ánimo, así como de sus familiares. Obtuvimos 1.414 respuestas sobre la dimensión personal y 1.375 sobre la familiar. Se observa que el porcentaje de mayor peso es el de inexistencia de afectación en un tercio, y algo menos en la familia. La afectación es algo menor en el estado de ánimo y las expectativas (28 y 22% respectivamente); mientras que para las familias los valores son de 23% en pérdida de empleo y 22% en estado de ánimo (figura 1).
A continuación, presentamos los resultados de este estudio 1 ofreciendo algún detalle más concreto en razón de variables como el sexo, grupo de edad u origen, en el que se aprecian diferencias en función del sexo ya que hay mayor afectación en las mujeres; en razón del origen migrante, en el que son las personas autóctonas las que se muestran más afectadas; en función de la edad, siendo las que se encuentran entre 21 y 25 años las más alteradas; mientras que no se aprecian diferencias en función del lugar de convivencia (figura 2).
A continuación, vemos también el efecto que se produce en las expectativas del alumnado a medio plazo, así como la relación entre estas y el apoyo con el que cuentan. De este modo, tal y como muestra la figura 3, vemos que hay diferencias entre quienes se ven estudiando o estudiando y trabajando a la vez; de modo que la opción de continuar formándose se ha visto más afectada que la de incorporarse al mercado de trabajo y no continuar con la formación. Por su parte, donde hay menor apoyo parental, es decir, mayor soledad a la hora de tomar decisiones y también mayor fragilidad, así como menos referentes cercanos explícitos, hay mayor impacto sobre las expectativas.
Respecto a la respuesta proporcionada por el centro ante la situación de confinamiento que a su vez se derivó de la crisis sanitaria, el alumnado considera que, en gran medida, la respuesta se mantuvo (45%) o se reforzó (35%), mientras que un 205 considera que la respuesta de los centros se debilitó, especialmente en lo referente a los recursos materiales y formativos del centro (hasta un 22,9%). Si tenemos en cuenta que se trata de centros que son de iniciativa social y que tuvieron que hacer frente, desde sus entidades promotoras del Tercer Sector, a múltiples dificultades durante la pandemia, sin tener asegurada la continuada diferencia de las administraciones públicas, los resultados se pueden valorar como claramente positivos (figura 4).
Esta valoración puede ser matizada si atendemos a la concentración de las respuestas, que podían oscilar entre 1 (puntuación menor) y 4 (puntuación mayor). De este modo, mientras que dos de las preguntas acumularon más de la mitad de las respuestas en la puntuación máxima, los porcentajes más bajos se dan en el caso del acompañamiento a la familia por parte de los equipos educativos, en los que la puntuación mínima concentra el 10% de las respuestas (figura 5).
También indagamos por las condiciones en que el alumnado pudo estudiar, realizando una prueba de medias de muestras independientes para saber si disponer de un lugar adecuado para estudiar influye en la valoración de la respuesta del centro a la Covid-19. Al hacerlo, obtenemos que hay significatividad en la valoración del acompañamiento a la familia por el personal educativo, por lo que podemos afirmar que existen diferencias estadísticamente significativas en la valoración de la respuesta que dio el centro según tengan o no un lugar adecuado para estudiar. Además, las medias en el acompañamiento a la familia por los equipos educativos son las más bajas en comparación con los otros dos ámbitos, particularmente cuando no se dispone de un lugar adecuado, con una media del 3,65 (tabla 1).
Tabla 1 Valoración de las escuelas con relación a disponer de lugar de estudio adecuado
| Cuestiones que se han valorado del 1 al 5 | ¿Tienes un lugar adecuado para estudiar? | Prueba Τ para muestras independientes | |
|---|---|---|---|
| Sí | No | ||
| Los recursos materiales y formotivos del centro | 4,18 | 4,13 | 0,466 |
| Acompañamiento personal por los educadores/orientadores | 4,24 | 4,21 | 0.661 |
| Acompañamiento a la familia por Ios educadores orientadores | 3,91 | 3,65 | 0,006 |
Fuente: Autores, estudio 1.
Finalizamos la presentación de datos del primer estudio con la explicación sobre el impacto de la Covid en la permanencia en la escuela de segunda oportunidad. Una mayoría, el 63%, siguió participando en el itinerario que estaba realizando; mientras que casi un 30% tuvo que dejar de hacerlo bien por razones debidas al centro (cierre del curso) bien por carecer de recursos o de ánimo.
Si observamos la afectación del confinamiento en la participación del itinerario formativo donde estaba estudiando el alumnado sobre si quería dejar o no la escuela, la relación es estadísticamente significativa (Pearson Chi-Cuadrado = 18,760; gl = 4; sig. = 0,001). Del total de personas que no se habían planteado dejar la escuela, el 67,2% han seguido en el programa formativo durante la crisis del coronavirus. Del 27% que dejó de participar, el 14,6% lo hizo por falta de ánimo.
Por otro lado, entre quienes sí habían pensado en dejar la escuela, el porcentaje que siguió con el programa desciende al 50,9% y aumenta la categoría de abandono por falta de ánimo hasta el 25,1%; lo que permite suponer que si ya había dudas sobre continuar, la crisis de la Covid ha tenido un mayor impacto negativo (figura 7).
Fuente: Autores, estudio 1.
Figura 7 Afectación del confinamiento a la participación en los programas, según los pensamientos de abandono
Estos datos tienen aún mayor relevancia, por positivos, en la medida en que parte de este alumnado había abandonado previamente a la Covid-19 la educación formal (figura 8).
Hay que considerar, además, que este alumnado tiene una trayectoria previa de absentismo, como ponen de manifiesto datos obtenidos en el estudio 3 (figura 9), y que apuntan a que menos de la mitad acudían siempre a clase, si bien solo un 12% era absentista habitual.
Como ponen de relieve los datos de este último estudio, aún en curso, casi tres cuartas partes del alumnado no se ha planteado abandonar la escuela de segunda oportunidad en el curso 2021/2022 mientras que casi otro 20% sí se lo ha planteado, pero no ha abandonado (figura 10).
Por otra parte, casi una quinta parte del alumnado matriculado en el curso 2021/2022 indican que su familia vive ahora en peores condiciones que previamente a la pandemia, en tanto que casi una cuarta parte ha visto mejorar sus condiciones ya en este curso de regreso a la nueva normalidad con menos restricciones de todo tipo y con los fondos de recuperación económica que han acompañado, también, a la recuperación económica y del mercado de trabajo (figura 11). Un dato que conviene matizar, no obstante, con que aproximadamente el 50% de las familias llegan a fin de mes con dificultades, no han ido jamás de vacaciones o tienen dificultades para comprar ropa nueva cuando la necesitan.
Fuente: Autores, estudio 3.
Figura 11 ¿Cómo era tu situación económica, o la de tu familia, antes de la Covid-19?
Podemos apuntar a que la capacidad que tienen las Escuelas de Segunda Oportunidad para asegurar la asistencia y continuidad en la formación de sus jóvenes, algo que han puesto de manifiesto varios estudios (MARHUENDA FLUIXÁ; CHISVERT-TARAZONA, 2021; MARTÍNEZ-MORALES, 2021) tiene que ver
con su capacidad para asegurar un vínculo educativo que se ha visto afectada por la pandemia y las restricciones que ha provocado, como lo ponen de manifiesto algunas entrevistas del estudio 2: “El tema de los patios o los espacios educativos entendidos en toda su dimensión y también el ambiente de familiaridad (…) ahora pasa menos por el covid” (MARHUENDA-FLUIXÁ, 2022, p. 31).
Esta afectación ha alcanzado no solo a las relaciones con las y los jóvenes, sino también con las empresas, que son un elemento fundamental, mediante las prácticas, en la oferta formativa de las escuelas de segunda oportunidad (MARHUENDA-FLUIXÁ, 2022, p. 54). Las escuelas de segunda oportunidad son conscientes de relaciones de distinto carácter con las empresas y de la importancia de mantener lazos estables con ellas, pero también la Covid-19 ha supuesto un estímulo para buscar nuevos contactos y relaciones que permitan ampliar la base de la que disponen.
En el caso de las prácticas de formación profesional básica, la incidencia ha sido considerable, como ponen de manifiesto los datos del estudio 2; mientras que el 15% de las prácticas se mantuvieron, otro tanto se paralizó; optando por alternativas satisfactorias pero alejadas del entorno de la empresa en el otro 70% (figura 12).
Fuente: MARTÍNEZ-MORALES, 2022, p. 81.
Figura 12 Efecto del Covid-19 en las prácticas (formación profesional básica)
En el caso de las prácticas de formación para el empleo, las prácticas pudieron realizarse íntegramente en el doble de casos que en las de formación reglada mientras que disminuye el número de prácticas que debieron ser suspendidas. Sin embargo, la alternativa de realizar esas prácticas en el mismo centro de formación supera en casi tres veces a la misma respuesta en el caso de la formación reglada (figura 13).
CONSIDERACIONES FINALES
A la vista de los resultados expuestos, y en consonancia con otros estudios previos sobre medidas como las abordadas en este artículo (GARCÍA- MONTERO, 2016; MARHUENDA-FLUIXÁ; GARCÍA-RUBIO, 2017), se puede afirmar que la respuesta de las Escuelas de Segunda Oportunidad se han mostrado capaces de responder adecuadamente a las necesidades tanto del alumnado como de sus familias durante el curso del confinamiento (2019/2020) como en los dos cursos siguientes, de vuelta a una normalidad atípica (2020/2021) y cada vez con menos restricciones (2021/2022).
Podemos concluir que un porcentaje alto de jóvenes considera que el Covid-19 no les ha afectado ni personal ni familiarmente. El ámbito de afectación más recurrente ha sido en el estado de ánimo y las expectativas (en referencia a sí mismos) y la pérdida de empleo y el deterioro del estado de ánimo (en referencia a sus familias).
Si comparamos el perfil de jóvenes según el impacto en sus expectativas, son más las mujeres que se ven afectadas, también es mayor el peso de las personas autóctonas, y en la cohorte de edad entre 21 y 25 años. Además, en este primer supuesto encontramos menor apoyo familiar.
La valoración que realiza el alumnado sobre la reacción de la escuela ante la situación de confinamiento es positiva. Las peores puntuaciones se obtienen en referencia a los recursos materiales y formativos, puesto que uno de cada cuatro estima que se debilitaron. Por su parte, el acompañamiento a la familia es el dato peor puntuado, resultando una categoría estadísticamente significativa con la tenencia de un lugar apropiado o no para estudiar, bajando la media casi un 0,3 cuando no se dispone de dicho lugar.
Casi dos tercios han seguido en su programa formativo a pesar de la Covid-19, pero casi un tercio tuvo que dejar el programa, principalmente debido al desánimo. La afectación fue mayor, como cabía esperar, entre quienes se habían planteado, previamente a la Covid, abandonar la escuela sin finalizar su itinerario, ya fuera por falta de recursos o de ánimos.
Por lo que respecta a la oferta formativa, sin duda alguna, la formación en empresas se ha visto severamente afectada por la pandemia, el confinamiento y sus medidas, mermando la ya de por sí limitada presencia de horas de prácticas, que tiene que ver con la duración limitada de muchas de las ofertas formativas que acaban constituyendo el itinerario formativo y curricular de los y las jóvenes (MARTÍNEZ-MORALES, 2022, p. 114).
Sin embargo, la posibilidad de cursar formación online se ha visto incrementada por la pandemia, y en esa misma medida, son varias las Escuelas de Segunda Oportunidad que han suscrito los servicios ofrecidos por Radio Ecca para formación reglada orientada a la obtención del Graduado en Educación Secundaria Obligatoria para personas adultas (MARTÍNEZ MORALES, 2022, p. 47). Como han puesto de manifiesto Villardón-Gallego, Flores-Moncada, Yáñez-Marquina y García-Montero (2020), la Segunda Oportunidad es una oferta apropiada para satisfacer las necesidades educativas de la juventud vulnerable.
