INTRODUÇÃO

O debate acerca da função da educação superior tem assumido diferentes posicionamentos nos últimos séculos, considerada desde uma concepção de educação voltada para a formação humana até uma perspectiva voltada para o desenvolvimentismo de um país e/ou investimento para o progresso individual. ^{Garcia (2005}, p. 630) destaca que a educação, ao contrário do que alguns pensam, não constitui um plus social, ou algo destinado a poucos, mas se mostra como “requisito indispensável à concreção da própria cidadania”. Já para os organismos internacionais, a educação superior é considerada um instrumento de suma importância para a qualificação profissional, sendo uma relevante ferramenta de mudanças sociais.

Nas últimas décadas, é perceptível a expansão em termos de instituições, matrículas e cursos que esse nível de ensino tem vivenciado (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2019). A cada quatro estudantes de graduação no Brasil, três frequentam estabelecimentos privados. Existem no país 2.608 instituições de educação superior. Dessas, 2.306 são privadas e 302, públicas. E, do total de matrículas na educação superior — 8.604.526 —, a maior parte (6.524.108) está na rede privada. As informações fazem parte do Censo da Educação Superior 2019, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e divulgado em outubro de 2020.

A ampliação das matrículas no ensino superior tem sido utilizada nos discursos oficiais como ampliação do acesso a esse nível e sua “democratização”. Entretanto acessibilizar a educação em seu conceito mais amplo, ideal e, ousamos dizer, numa perspectiva de radicalização democrática, remete à ideia de que todo ser humano tem direito à formação, sem qualquer tipo de discriminação, e será disponível a todos, como relatado no art. XXVI da Declaração Universal dos Direitos Humanos, por exemplo.

Essa popularização da perspectiva minimalista de democratização, relacionada apenas à ampliação de matrículas, remete a uma aparente ideia de equidade, de igualdade de oportunidade dispostas às classes sociais, que a imediaticidade do fato leva a entender como maior acessibilidade, mascara um discurso que tem ganhado muitos adeptos. Democratizar tem sido utilizado como um conceito restrito ao aumento de matrículas, sem considerar um universo de sujeitos que almejam a formação superior.

Sobrinho (2013) já apontava a fragilidade da compreensão acerca do princípio da equidade quando se analisa apenas sob essa face. Para esse autor, acessibilidade é uma face da democratização, sendo necessário também a qualidade pública e social da educação superior. Acrescentamos ainda uma terceira face, a garantia de permanência do estudante na sua graduação, sobretudo aqueles que não possuem meios financeiros de arcar com os custos de um curso superior, mesmo estando em uma universidade pública, pois, se não houver essa garantia, a evasão desses sujeitos é inevitável, além de gerar um duplo prejuízo, de ordem financeira, na medida em que o governo investe recursos para que exista aquela vaga disponível, e sobretudo na vida desse discente, já que não consegue obter êxito na conclusão do seu nível superior.

Para Silva Filho (2007) a evasão estudantil no ensino superior é um problema internacional que afeta o resultado dos sistemas educacionais. As perdas de estudantes que iniciam, mas não terminam seus cursos são desperdícios sociais, acadêmicos e econômicos. No setor público, são recursos públicos investidos sem o devido retorno. No setor privado, é uma importante perda de receitas. Em ambos os casos, a evasão é uma fonte de ociosidade de professores, funcionários, equipamentos e espaço físico.

Mais do que garantir, por meio de políticas à acessibilidade e à plena democratização do ensino superior, é de extrema importância que se garanta também a permanência desse acadêmico, de outra forma, não adianta entrar em uma universidade para, após um período, ter de abandoná-la por não ter condições de manter-se nela. Partilhamos, portanto, da perspectiva de que a democratização deve ser ampla e irrestrita, onde se deve oportunizar a entrada e a permanência, para não incorrer numa visão minimalista/restrita da democratização. Costa e Dias (2015, p. 59), ao falarem sobre a ampliação no número de vagas nas Universidades, mas focando-se, sobretudo, na permanência, destacam que:

Desse modo, para se considerar a expressiva ampliação no número de vagas no Ensino Superior como um panorama de enfrentamento das desigualdades educacionais, é preciso se certificar de que forma os estudantes, principalmente de baixa renda, estão sendo acolhidos. Para que exista a real possibilidade de mobilidade social, é preciso condições a fim de que esses alunos não apenas ingressem, mas permaneçam e tenham uma boa formação universitária.

Assim, consideramos que democratização deve, primeiramente, oportunizar, a todos que queiram/almejam, acessar o nível superior e garantir a qualidade desse nível de ensino, criando políticas de permanência, sobretudo para as camadas menos favorecidas socialmente. Diante disso, este artigo buscou responder à seguinte questão: quais ações a UNIFAP tem oferecido para desenvolver sua política de assistência estudantil?

Para responder ao questionamento, a pesquisa empreendida utilizou a abordagem qualitativa e desdobrou-se em levantamento bibliográfico, análise documental em fontes como Pró-Reitoria de Extensão e Ações Comunitárias – PROEAC, esta responsável por praticar as políticas assistenciais da Universidade Federal do Amapá – UNIFAP, entre outros, foram analisados também os Relatórios de Gestão de 2015 a 2019, posteriormente realizaram-se a sistematização dos dados em gráficos e tabelas.

Este texto está estruturado em duas seções, além desta introdução e as considerações finais. A primeira seção discorre sobre a recente política de assistência estudantil e suas implicações para a permanência do estudante numa universidade pública; na segunda seção, apresentamos os dados das ações da assistência estudantil desenvolvida pela UNIFAP.

A POLÍTICA NACIONAL PARA A ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: TENDÊNCIAS RECENTES

O Brasil é um país de imensa desigualdade social e expressiva divisão de classes, onde os mais abastados, historicamente, sempre detiveram os maiores benefícios na esfera social e principalmente na área educacional, com mais acesso às melhores escolas, universidades e aos meios de cultura e informação. Por séculos, frequentar uma universidade só era acessível à elite. De acordo com ^{Barbosa (2012)}, o sistema educacional de nível superior nasceu para atendimento da elite brasileira, tendo caráter segregador como realidade, sendo símbolo de status, prestígio e poder dessa classe social.

De acordo com ^{Fávero (2000}, p. 29), “mantinha-se o privilégio de se fazer um curso superior, pela simples razão de persistir o privilégio de riqueza e de classe”. Historicamente, o acesso às universidades sempre esteve disponível àqueles que podiam pagar por ela e aos que usufruíram de boas escolas para assim serem preparados para a concorrida vaga em uma instituição de ensino, deixando à margem aqueles que não possuíam tal sorte e, por razões econômicas, não tiveram oportunidades para acessar esse ambiente tão concorrido e almejado.

Camargo e Ferman (2004) relatam que mais de 70% dos jovens que ingressavam em uma universidade pública provinham de famílias que se configuravam entre os 20% mais abastados da população. Como as universidades públicas são financiadas pela receita de impostos pagos por toda a população, inclusive pelos pobres no Brasil, são esses últimos que financiam a educação universitária dos ricos, já que são a grande maioria da população.

Contudo esse cenário de uma educação elitista e excludente perpassa desde a educação mais básica até os níveis mais avançados. Amarílio Ferreira (2010) destaca que a educação colonial se constitui na gênese da relação que se estabeleceu entre elitismo e exclusão no âmbito da educação brasileira, assim, a independência política obtida em relação à metrópole portuguesa não alterou essa característica que se arrastou pelos “500 anos” de existência da formação societária brasileira.

Além de seu caráter elitista e de ser disponível para poucos, a educação assume viés de espaço de disputa hegemônica, na medida em que é utilizada como meio de atendimento aos anseios de determinadas classes, não atuando como meio de formação intelectual dos indivíduos, o que seria sua função precípua, conforme abordado por estudiosos como ^{Frigotto (2006)}.

Historicamente, a educação é tratada como forma de preparar os indivíduos para as demandas do capital, habilitando-os técnica e ideologicamente para o trabalho, alienando-os para que detenham conhecimento sem senso crítico, a fim de preparar sujeitos para os anseios do mercado. Temos a educação como um fim para atender aos interesses de classes, sendo usada como mecanismo de preparação para o trabalho e produção, nessa perspectiva, aos grupos sociais que constituem a classe trabalhadora, a educação é oferecida essencialmente para o desenvolvimento de potencialidades, de produção (^{FRIGOTTO, 2006}).

Podemos ver que há uma visão dualista da educação, dadas as funções que ela assume para atender realidades opostas, bem como sua distribuição desigual na nossa sociedade, onde ela, para manter a hegemonia de uma determinada classe, é oferecida de modo aquém àqueles que compõem a classe trabalhadora, sendo-lhes ofertada uma educação adestradora, e, em contrapartida, uma escola formativa aos indivíduos das classes dominantes.

Outra perspectiva assumida pela educação nas últimas décadas é a visão enquanto capital humano, que vem sendo moldado de acordo com a necessidade de cada período, e, no capitalismo, ganha extrema importância e assume a forma de fator de produção; endossando essa característica de uma educação para formar mão de obra. A perspectiva da educação enquanto investimento acaba reforçando a busca pelo acesso ao nível superior com a aparente ideia de que ter diploma garantirá vaga no mercado de trabalho.

As defesas impostas pela sociabilidade capitalista quanto à função da educação superior direta e/ou indiretamente influenciam sujeitos de todas as classes sociais a buscarem a formação superior. Entretanto, para aqueles em situação de vulnerabilidade social, permanecer num curso superior torna-se um desafio enorme, muito além dos obstáculos vencidos para acessar uma instituição de ensino superior. Apesar de, desde a década de 1930, já haver tentativas de realizar ações assistenciais (^{IMPERATORI, 2017}), foi a partir dos anos 2000 que alguns programas e ações foram criados de forma mais contínua, com a finalidade de proporcionar a permanência dos estudantes da educação superior pública de forma mais consistente, tendo como principal ação do Estado a Política Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), consolidada como uma importante ferramenta de inclusão estudantil para jovens carentes que acessam a educação superior. O PNAES, de acordo com ^{Nascimento (2014}, p. 88), integra o “[…] conjunto de ações desenvolvidas no âmbito da educação com a finalidade de contribuir para o provimento das condições (materiais e imateriais) necessárias à permanência dos estudantes nas instituições educacionais.”

Portanto, essa política busca trabalhar de forma a proporcionar meios que se materializam na concessão de vários tipos de auxílios estudantis, de modo que possam ajudar jovens, com menos condições financeiras, que se encontram em uma universidade pública, a permanecerem e concluírem seu ensino superior. Para Sposati et al. (2008), no entanto, o PNAES assume mais um caráter compensatório do que uma política assistencial que caminhe na direção de uma perspectiva ampla e radical de democratização.

A política nacional de assistência estudantil foi instituída através do Decreto n° 7.234 de 2010, possui como finalidade oferecer condições de permanência dos jovens que estão na educação superior pública federal por meio da oferta de auxílios “[…] moradia, alimentação, transporte, atenção à saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche, apoio pedagógico”, além de favorecer “[…] acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação” (^{BRASIL, 2010}). Embora a concretização dessa política específica seja relativamente recente, data de 2010, algumas ações de assistência estudantil já existiam anteriormente. ^{Imperatori (2017)} relata que programas de alimentação e moradia universitária já ocorriam desde a década de 1930.

Podemos inferir que as políticas assistenciais, ou pelo menos projetos que tendem a esse fim, existem há bastante tempo, embora ainda não sejam consolidados de fato como uma política pública, como o caso do PNAES, por exemplo, que por ser um decreto presidencial, torna-se fragilizado, o que não garante sua permanência fixa nem possui vinculação orçamentária, o que acarreta em várias oscilações, e que nos tempos atuais mostram-se em oscilações negativas, através de vários cortes orçamentários que a educação vem sofrendo, comprometendo a manutenção e abrangência dessa política, bem como de outros setores da educação, tais como a pesquisa e a extensão (PALAVEZZINI, 2019).

Dados constantes no Relatório da Câmara dos Deputados (2019) evidenciam a oscilação dos recursos repassados para o PNAES, os quais foram crescentes até 2016, e, nos anos subsequentes, estiveram em decréscimo. Esse movimento ocorre em todo o processo financeiro, desde a autorização até o pagamento no exercício, conforme mostra o Gráfico 1 abaixo. Cabe ressaltar que o ano de 2016 teve o maior valor orçado, na contrapartida, foi o ano em que a anulação foi maior, ou seja, a diferença entre o autorizado e o empenhado foi mais significativo em comparação aos demais anos, mas em todo o período é possível identificar a anulação de recursos.

Fonte: Câmara dos Deputados (2019).

*Para 2018, valores autorizados para o ano todo e empenhados e pagos até 15 out. 2018

Gráfico 1 Execução orçamentária (2013-2018) do PNAES, em Reais 

De acordo com o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior – ^{ANDES (2021)}, o corte na Lei Orçamentária Anual (LOA) de 2021 impacta o já reduzido orçamento destinado para o ensino superior no país, que é de R$ 4,5 bilhões, valor 18,2% menor que o de 2020, sem a correção da inflação. Tal medida afetará as 69 instituições de ensino vinculadas à União e trará prejuízos ao ensino, pesquisa, extensão e à assistência estudantil, com graus diferentes e sem critério conhecido. Do corte de R$ 1 bilhão, por exemplo, R$ 177,6 milhões atingem diretamente a assistência estudantil, destinada aos estudantes carentes, que representam mais de 50% dos matriculados.

Os cortes acima mencionados impactarão negativamente na manutenção desses programas, não somente do PNAES, como enfaticamente apontado por este texto, mas em outras políticas estabelecidas no Brasil, tais como: Bolsa-Permanência do MEC, que consiste em um auxílio financeiro que tem por finalidade minimizar as desigualdades sociais, étnico-raciais e contribuir para permanência e diplomação dos estudantes de graduação em situação de vulnerabilidade socioeconômica. Essas bolsas-permanência são ofertadas exclusivamente para estudantes indígenas e quilombolas matriculados em curso de graduação presencial nas Ifes. De acordo com MEC, a bolsa compreende um valor de R$ 900,00 aos alunos indígenas e quilombolas e R$ 400 para os demais.

O cenário mostra-se preocupante, ainda mais se levarmos em consideração os perfis dos estudantes que, predominantemente, ocupam as universidades brasileiras. De acordo com dados da V Pesquisa Nacional de perfil socioeconômico e cultural dos graduandos das Instituições de Ensino Superior – Ifes de 2018, apontam o seguinte perfil atinente à renda.

O percentual de estudantes inseridos na faixa de renda mensal familiar per capita até um e meio salários mínimos. Em 1996, quando foi realizada a primeira edição da pesquisa, eles eram 44,3% do corpo discente, número relativamente próximo aos dos percentuais encontrados nos levantamentos realizados em 2003 e 2010. Porém, percebe-se que, a partir de 2014, ocorre salto e os estudantes nessa faixa de renda passam a ser 66,2% do total de estudantes da graduação, chegando a 70,2% em 2018 (ANDIFES, 2018).

Outro dado que chama a atenção trata-se do número de cotistas, o percentual de cotistas saiu de 3,1%, em 2005, para 48,3%, em 2018, a pesquisa ainda mostra que os estudantes do sexo feminino são maioria absoluta nas universidades federais, desde a primeira pesquisa. Em 1996, as mulheres eram 51,4% do corpo discente e, em 2018, elas são 54,6% (ANDIFES, 2018).

O gráfico abaixo, de acordo com a pesquisa da Andifes, evidencia-nos também o perfil de renda predominante desses alunos que recebem assistência estudantil. Nele visualiza-se que o maior contingente de alunos beneficiados pelos programas de assistência estudantil é aquele que apresenta maior vulnerabilidade social, com renda familiar de até meio salário mínimo. Verifica-se também que, conforme a renda familiar aumenta, diminui-se o percentual de alunos atendidos pelas ações assistenciais, o que nos leva a inferir que eles tendem a priorizar aqueles que mais necessitam, mas que a proporção dessa cobertura/atendimento ainda é insuficiente, onde não se atinge nem 50% da parcela de alunos com renda de até meio salário mínimo.

Gráfico 2 Beneficiários da Assistência Estudantil - Andifes - 2018 

Diante da pesquisa em tela, temos um cenário estudantil, dentro das universidades federais, composto, predominantemente, por alunos carentes, com faixa de renda familiar que chega a até um e meio salários mínimos, e com quase 50% deles sendo cotistas; e para alunos assistidos por auxílios estudantis, o cenário apresenta-se pior ainda, com quase 50% deles vivendo com rendimentos mínimos, que chegam a até meio salário mínimo. Desse modo, a predominância dessa composição social de estudantes é marcada por uma significativa parcela populacional de estudantes brasileiros que, em tempos atrás, eram por vezes excluídos dos sistemas educacionais, tais como, negros, pobres, indígenas e outros estratos sociais, onde muitos deles não conseguiam acessar uma graduação e possuir um diploma de nível superior.

Pontuando-se a região Norte, que apresenta a menor renda per capita do país e com vários alunos de comunidades quilombolas e indígenas, há que se observar o cenário mais preocupante ainda. A V Pesquisa da Andifes nos mostra a renda per capita desses estudantes por regiões do país, trazendo uma leitura de como está o perfil socioeconômico desses discentes Brasil afora. A renda per capita da região Norte é de R$ 884,28, contra R$ 1.046,62 do Nordeste, R$ 1.510,89 do Sudeste; R$ 1.631,20 do Centro-Oeste e R$ 1.632,42 do Sul, sendo a maior dentre as regiões (ANDIFES, 2018).

Diante do cenário social, econômico e dos perfis da maioria dos graduandos que se apresentam nas universidades federais, e de acordo com os sindicatos e associações que trabalham em prol de investigar o cenário da educação superior no Brasil, percebemos os riscos que cercam as políticas assistenciais que subsidiam a caminhada rumo à formação dos nossos jovens. Riscos esses que ameaçam a eficácia e abrangência desses programas, bem como a manutenção dos auxílios ofertados aos discentes pobres que precisam e contam com esse benefício financeiro para que possam concluir sua graduação.

Referindo-se pontualmente à região Norte, que possui alunos com renda per capita aquém do restante do país, podemos prever o impacto negativo desse contingenciamento financeiro para esses alunos, em especial, o que poderá claramente comprometer a continuação e conclusão do seu curso superior dado o cenário nada animador pelos quais as universidades brasileiras e suas políticas sociais estão passando, com a efetiva diminuição de seus recursos financeiros, pondo em xeque desde a manutenção e pagamento de serviços básicos, como o ensino, pesquisa e extensão.

A seguir, discorremos acerca da política de assistência estudantil, mais precisamente dessa política praticada dentro da Universidade Federal do Amapá – UNIFAP, destacando pontos importantes, tais como: número de beneficiários, recurso do PNAES destinado à instituição, percepção dos estudantes quanto ao alcance dessa política, entre outras questões que permeiam a assistência estudantil praticada dentro dessa Ifes.

A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA UNIFAP

A Fundação Universidade Federal do Amapá (UNIFAP) iniciou suas atividades em 1970 como Núcleo Avançado de Ensino (NEM), e esteve vinculada à Universidade Federal do Pará (UFPA), estima-se que se ofertou aproximadamente 500 vagas voltadas para o campo do magistério (licenciatura curta). Para Guimarães, Melo e Novais (2017), o NEM assumiu papel relevante na formação em nível superior no Amapá, no período de 1970 a 1992, e serviu como embrião para a criação do que hoje é a UNIFAP, criada pela Lei nº 7.530 de 29 de agosto de 1986 e instituída pelo Decreto nº 98.977 de 2 de março de 1990.

A UNIFAP realizou o primeiro vestibular para os cursos de Direito, Secretariado Executivo, Geografia, História, Matemática, Letras, Educação Artística e Enfermagem, tendo em sua composição inicial esses oito cursos, com apenas um campus, localizado na cidade de Macapá. Atualmente a instituição possui estrutura física de 4 campi (Marco Zero, Santana, Mazagão e Oiapoque) e três polos de apoio para educação à distância (EAD), localizados em Macapá, Santana e Vitória do Jari. Possui 976 servidores, sendo 528 professores e 448 técnicos administrativos. O campus Marco Zero oferta 26 cursos de graduação, distribuídos em sete departamentos acadêmicos, possui ainda cinco cursos de mestrado e três cursos de doutorado (PDI, 2015-2019).

Sendo uma instituição de extrema importância para a região Norte, a UNIFAP atende atualmente, de acordo com o Relatório de Gestão de 2020, o quantitativo de 11.013 (onze mil e treze) discentes distribuídos nos cursos de graduação, pós-graduação e educação a distância. Grande parte desse contingente de alunos apresenta parcas condições financeiras, são discentes pobres, de baixa renda. A UNIFAP desenvolve programas e políticas no intuito de auxiliar esse público específico de graduandos durante a caminhada estudantil, porém os programas instituídos atendem somente uma pequena parcela. De acordo com o Relatório de Gestão 2020/UNIFAP, as ações assistenciais chegam a pouco mais de 10% dos (1.110) acadêmicos.

Quanto aos programas/políticas praticados pela UNIFAP, temos: PNAES, Bolsa-Permanência do MEC. Outro exemplo de auxílio oferecido pela instituição trata-se do auxílio emergencial, que de acordo com o site da universidade, consiste em contemplar estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica, ele se estende aos estudantes que não possuem nenhum outro tipo de benefício assistencial, é feito por transferência bancária na conta do discente no valor de trezentos reais e contempla atualmente cento e cinquenta e três estudantes, de acordo com dados de Departamento de Ações Comunitárias e Estudantis – DACE, sendo pago em uma parcela única, podendo ser renovada por mais um mês.

Dispõe também do Auxílio-Mobilidade, que tem como finalidade propiciar apoio financeiro para realização de estudos em qualquer outro estado da federação ou fora dela; também conta com apoio financeiro para participação em eventos acadêmicos, culturais e desportivos; e auxílio inclusão digital, que consiste em proporcionar assistência prioritária aos estudantes de graduação presencial com doação de notebooks, por meio da inclusão digital, como apoio pedagógico no processo de pesquisa e extensão.

A instituição conta também com apoio psicológico, visto que muitos jovens hoje em dia são acometidos por doenças de ordem mental, e, embora tenham estrutura financeira ou recebimento de auxílios estudantis para permanecerem na universidade, podem acabar por desistir da graduação por tais motivos, para tanto, essa universidade disponibiliza psicólogos para atender e acompanhar esses casos.

Os auxílios acima mencionados destinam-se a público específico dessa universidade, como característica padrão, os estudantes atendidos por bolsas e auxílios estudantis que aqui se encontram possuem o seguinte perfil socioeconômico: quanto à idade, o maior percentual dos estudantes da UNIFAP, que receberam auxílios estudantis estão na faixa etária de até 29 anos, o que corresponde a algo em torno de 80% (920) dos alunos, as pessoas com 30 anos ou mais são, portanto, os que menos recebem auxílios. Quanto à cor/raça, os estudantes autodeclarados pardos são maioria, correspondendo a 66,78% deles, seguidos por aqueles que se declararam pretos (15,48%), a somatória de estudantes pardos e pretos correspondem ao grande percentual de alunos presentes na Universidade Federal do Amapá, juntos eles correspondem a 82,26% (DACE/UNIFAP).

Outro ponto analisando versou sobre a renda dos estudantes beneficiários da assistência estudantil da UNIFAP, onde foi feita a seguinte média, a soma da renda mensal total bruta dividida pelo número dos membros da família. Nesse quesito, de acordo com os dados disponibilizados pelo DACE/UNIFAP, foi identificado que a maioria desses estudantes possuem renda que variam de meio a um salário mínimo como renda mensal familiar, correspondendo a 698 alunos (60,6% deles). A segunda maior parcela desses discentes corresponde a 425 (36,9% dos estudantes que receberam algum auxílio).

Os dados dos perfis acima mencionados foram obtidos em uma pesquisa que analisou um universo de 1.152 alunos atendidos pela política de assistência estudantil entre os anos de 2017 e 2018 que foram coletados no DACE/UNIFAP extraído do sistema acadêmico SIGAA.

Outra questão levantada trata-se da origem escolar dos alunos que adentram nessa Ifes, característica que nos ajuda a traçar um perfil ainda mais detalhado destes estudantes. Os dados são referentes a 1.449 estudantes da UNIFAP que preencheram o questionário do cadastro único com intenção de solicitar bolsas/ auxílios estudantis. E, desse universo, 1.282 estudantes relataram ter cursado o nível médio somente em escola pública. Os números mostram que a maioria dos estudantes que hoje compõem a Unifap são oriundos de escolas públicas, o que acompanha a estatística nacional, em que a maioria dos estudantes que fazem graduação nas Ifes Brasil afora vieram do sistema público de ensino (ANDIFES, 2018).

Outra análise tratou de identificar quais auxílios, pagos com recurso do PNAES, que mais se sobressaem entre esses acadêmicos, e nesse ponto foram analisados os auxílios concedidos entre os anos de 2015, 2019 e 2020. Para o ano de 2015, o maior percentual de auxílios (31,75%) correspondia ao auxílio-permanência, ou seja, do total de auxílios disponibilizados aos discentes, o que era mais solicitado por eles tratava-se do auxílio-permanência, seguido pelo auxílio-alimentação, com 22,79%, o segundo mais solicitado.

Fonte: Relatório de Gestão Proeac/UNIFAP – 2015

Gráfico 3 Quantitativo de auxílios utilizados pelos alunos da Unifap - 2015 

Já para o ano de 2019, o auxílio que mais se sobressaiu foi o transporte urbano, com o quantitativo de 426 auxílios disponibilizados para os estudantes do campus Marco Zero. Vale destacar que os auxílios-permanência têm valor unitário maior que os auxílios-transporte, o que permite que sejam destinados mais desse último auxílio. O valor aproximado do auxílio-transporte é de R$ 80,00 depositados na conta do discente.

Fonte: Departamento de Ações Comunitárias e Estudantis – DACE/UNIFAP.

Gráfico 4 Quantitativo de Auxílios Utilizados pelosAlunos da UNIFAP - 2019 

De acordo com o relatório de gestão de 2019, o total de auxílios pagos, disponibilizados por campi, totalizam: Marco Zero, maior entre os campi e que concentra o maior número de alunos, ofertou um total de 1.781 auxílios; Mazagão, 43; Oiapoque, 86; e Santana, 117 auxílios ofertados. Esses números representam uma quantidade muito menor de auxílios se comparado ao ano de 2018, quando foram ofertados somente no campus Marco Zero, nesse período, 9.019 auxílios, em Mazagão, 415; Oiapoque, 1303 e Santana, 1015, conforme tabela 2 abaixo.

A justificativa para essa diminuição, conforme destaca o Relatório de Gestão 2019, ocorre em virtude de queda nos valores dos recursos do PNAES repassado a essa Ifes, recurso esse que fomenta o pagamento desses benefícios, e também em razão de reestruturação interna quanto à política de distribuição de auxílios, limitando o número de benefícios concedidos por aluno.

Como comprovação dos cortes orçamentários citados neste texto, que atingem as universidades públicas brasileiras, a Universidade Federal do Amapá não apresenta contexto diferente das demais Instituições Federais de Ensino Superior – Ifes do Brasil, prova disso são os valores do PNAES repassados a essa instituição, que, entre os anos de 2016 e 2019, apresentaram várias oscilações quanto ao montante, com diminuição desses repasses, conforme dados do DACE/UNIFAP que analisou os valores desse recurso entre os anos de 2010 e 2019.

Percebemos, pelo gráfico 5, o valor incipiente que foi repassado à instituição no ano de 2010 e seu posterior crescimento com o decorrer dos anos, tendo atingindo seu ápice em 2016, quando a UNIFAP recebeu o maior valor em recursos para fomentar suas políticas assistenciais, apresentando, após esse ano, uma queda desses recursos, fato que acompanhou a tendência nacional, o que implica em um grande retrocesso, já que a população estudantil que demanda por essas assistências vem crescendo com o passar do tempo.

Fonte: Departamento de Ações Comunitárias e Estudantis – DACE/UNIFAP

Gráfico 5 Evolução dos recursos do PNAES destinados à UNIFAP noperíodo de 2010 a 2019 

Embora tenha tido um pequeno aumento em 2018, em 2019 a UNIFAP apresentou um valor menor ainda, se comparado aos anos de 2014 a 2017. O que nos permite inferir que, com a instabilidade quanto aos valores que são repassados, há sério comprometimento quanto à manutenção dos auxílios e bolsas que esse programa fomenta, desassistindo assim vários estudantes de baixa renda que contam com essa ajuda de custo para permanecer na graduação.

No intuito de investigar a percepção dos estudantes da UNIFAP quanto ao impacto que essa política (PNAES) praticada aqui apresenta em sua vida acadêmica, foi realizada pesquisa em que a maioria dos discentes entrevistados (63%) responderam que o programa melhorou parcialmente suas vidas e 37% responderam que melhorou consideravelmente (Gráfico 6). Portanto, visualizamos que 100% dos estudantes envolvidos consideram que o programa melhorou (seja parcialmente ou consideravelmente) sua jornada acadêmica, de acordo com o Relatório de Auditoria do PNAES de 2019.

Fonte: Relatório de auditoria PNAES/Unifap – 2019.

Gráfico 6 Percepção dos alunos acerca do impacto do PNAES 

Outro auxílio relevante para essa instituição e que com certeza sofrerá impactos negativos quanto ao atendimento de seu público, trata-se do Bolsa- Permanência – MEC, que, de acordo com dados extraídos do DACE/UNIFAP de 2019, a UNIFAP atendeu nesse ano, no campus Marco Zero, 7 alunos quilombolas; enquanto no campus Oiapoque foram contemplados 59 estudantes de etnia indígena e 12 quilombolas, e, por fim, no campus Mazagão, temos somente 4 discentes quilombolas que recebem bolsa-permanência (Tabela 3). Os demais discentes que recebem bolsa-permanência do MEC, no valor de R$ 400,00, totalizaram 110, que são os que não se enquadram em nenhuma das etnias acima mencionadas e estiveram concentrados principalmente no campus Mazagão (102 bolsas) e duas no campus Marco Zero.

Já no ano de 2020 visualizamos uma drástica mudança no tipo predominante de auxílios disponibilizados aos estudantes dessa Ifes, pois, em virtude da pandemia de covid-19, em que os estudos tiveram que se manter e ainda se mantêm por meio remoto, benefícios novos foram criados para se adequar a essa nova realidade, e os mais procurados pelos alunos foram: auxílio-aquisição de equipamento eletrônico, em que foram ofertados, de acordo com o Relatório de Gestão da UNIFAP de 2020, 410 desse benefício que consiste em um valor em pecúnia de R$ 1.250,00 (um mil duzentos e cinquenta reais) para aquisição de equipamento eletrônico que dê suporte à participação ao ensino remoto.

Foi destinado também o auxílio-aquisição de pacote de internet, em que foram disponibilizados 405 desse benefício, que se concretiza em parcelas mensais no valor de R$ 60,00 reais pagas aos contemplados com o auxílio para a aquisição de equipamento eletrônico para adquirirem um pacote de internet que possibilite o discente a realizar as atividades acadêmicas enquanto perdurar o ensino remoto.

Diante da relevância de tais políticas/programas, como no caso de PNAES, que é considerado uma importante ferramenta de mudança de vida, como apontado pelos próprios beneficiários que se encontram nessa instituição, bem como o Bolsa- Permanência do MEC, que atende a um público diferenciado da nossa região, tais como estudantes indígenas e quilombolas, público estudantil, que, por muitos anos, sequer acessavam o ensino superior, que tem nessas políticas, hoje, a oportunidade de ampliar sua formação, de se fazer presentes em uma instituição de ensino, mostrando a representatividade da sua etnia, sendo oportunizados de obter sua graduação, que, para muitos deles, em outros tempos, fora inviabilizada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados expostos até aqui nos mostram que mais de 90% dos discentes que se encontram na UNIFAP possuem renda baixa, o que inviabiliza que possam arcar com custos de uma graduação, mesmo sendo pública, e, por possuírem uma renda insuficiente e que não atende as necessidades de que os estudantes precisam, é imprescindível que existam essas políticas estudantis e que sejam praticadas de forma consolidada e eficaz, visto o perfil socioeconômico que possuem.

É sabido que muito ainda precisa ser feito para que mais estudantes sejam contemplados com esses direitos, pois, como vimos, ele ainda não abarca a todos os discentes que precisam, e numa universidade como a UNIFAP, onde os beneficiários de assistência estudantil apresentam, em sua maioria, rendimentos que variam de meio até um salário mínimo, correm o risco de que seus benefícios sejam cortados em virtude de falta de investimento por parte do governo, que opta, ao invés de investir na educação, promover limitações e contingenciamento dos recursos que sustentam as universidades, como pontua Palavezzini.

[…] a pauta urgente na assistência estudantil, além do seu estabelecimento legal é o estabelecimento de uma ‘cultura de financiamento’, com vinculação orçamentária definida em lei. A cobertura do público que atende os critérios mínimos também é primordial. Finalmente, o investimento em todas as áreas é essencial para uma concepção ampliada de assistência estudantil e, sobretudo, para atingir os objetivos e metas do programa (PALAVEZZINI, 2019, p. 13).

Para ^{Oliveira (2012}, p. 6), “a educação, como direito humano essencial à liberdade e autonomia necessária ao pleno exercício da cidadania, constitui-se demanda essencial”. É nesse sentido que a luta por políticas, tais quais as citadas no decorrer deste texto, bem como as políticas de cotas que destinam metade do número de vagas para estudantes oriundos da escola pública, foi sendo estabelecida, no sentido de promover políticas corretivas ou de discriminação positiva. Apesar da realidade do nosso país ainda evidenciar importantes desafios para a correção das desigualdades sociais, decorrentes de um passado injusto com negros, indígenas e pessoas com deficiências, a existência dessas políticas se justificam pela necessidade de instituir políticas públicas includentes, que, segundo ^{Cury (2005}, p. 15),

[…] corrigem as fragilidades de uma universalidade focalizada em todo e cada indivíduo e que, em uma sociedade de classes, apresenta graus consideráveis de desigualdade. Nesse sentido, as políticas inclusivas trabalham com os conceitos de igualdade e de universalização, tendo em vista a redução da desigualdade social.

Essas políticas públicas constituem-se em direitos, direitos esses que foram conquistados através de movimentos, de lutas sociais que travaram batalhas para que as classes sociais menos favorecidas pudessem, assim como as elites, os brancos, os favorecidos, dispor de acesso a um curso de nível superior, ter direito à educação, que foi e sempre será basilar e fundamental nas transformações de vida, nas transformações da sociedade.

Sabemos que a possibilidade de oportunizar uma formação desse nível não estava e ainda não está acessível a todos, embora acompanhemos mudanças nesse cenário em virtude de várias políticas que melhor acessibilizaram a entrada de uma camada social menos favorecida a esse nível de ensino, fato é que a concorrência para essas instituições são expressivas e conseguem êxito aqueles que apresentam melhor formação e melhores condições, o que requer medidas para que essas diferenças sejam dirimidas ou, pelo menos, diminuídas. Nessa direção, cabe mencionar ^{Souza e Silveira (2016}, p. 109):

No entanto, a igualdade de acesso à educação superior, ou seja, pelo princípio da garantia de acordo com a capacidade de cada um, é influenciada pela desigualdade de oportunidades educacionais ao longo da educação básica e pelas características econômicas, sociais e culturais de cada estudante, o que denota a necessidade de princípios corretivos para a justa distribuição deste bem.

Sem o intuito de esgotar a discussão acerca do tema proposto, é importante que seja reconhecida a relevância dessas políticas assistenciais sobretudo na região Norte e no Amapá, por ser um estado periférico e por possuir muitos dos seus alunos em condições financeiras escassas, em que muitas das vezes somente com esses auxílios é que muitos deles conseguem obter êxito na conclusão do seu nível superior.