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A educação ambiental crítica e emancipatória exige que os conhecimentos sejam apropriados, construídos, de forma dinâmica, coletiva, cooperativa, contínua, interdisciplinar, democrática e participativa, voltados para a construção de sociedades sustentáveis. Este artigo trata dos temas ambientais como temas geradores para a educação ambiental, inspirados na pedagogia Paulo Freire, para quem educar é um ato de conhecimento da realidade concreta, das situações vividas, um processo de aproximação crítica da própria realidade: compreender, refletir, criticar e agir são as ações pedagógicas pretendidas. Os temas geradores são, portanto, estratégias metodológicas de um processo de conscientização da realidade opressora vivida nas sociedades desiguais; são o ponto de partida para o processo de construção da descoberta, e, por emergir do saber popular, os temas geradores são extraídos da prática de vida dos educandos, substituindo os conteúdos tradicionais e buscados através da pesquisa do universo dos educandos. O caráter político da pedagogia freireana faz-se presente, de forma radical, nos temas geradores, isto é, temas geradores só são geradores de ação-reflexão-ação se forem carregados de conteúdos sociais e políticos com significado concreto para a vida dos educandos. Assim, as propostas educativas ambientais conscientizadoras podem tomar os temas ambientais locais como temas geradores desta ação conscientizadora, desde que estes temas contenham conteúdos socioambientais significativos para os educandos e sejam definidos coletiva e participativamente.

A importância do registro de experiências de formação de educadores ambientais motivou a realização desta pesquisa sobre a trajetória de atuação de um grupo de professores e técnicos ambientais, em um programa desenvolvido no Estado do Paraná (1997-2002). A integração de propostas governamentais de Educação Ambiental (EA), desenvolvidas nas redes públicas de ensino e comunidades, visava a implementação dos programas ambientais coordenados pelo governo do estado, em parceria com os municípios, nas gestões 1995/1998 e 1999/2002. Para efetivar ações conjuntas entre as Secretarias de Estado de Educação e do Meio Ambiente e Recursos Hídricos, foram criadas equipes interinstitucionais de EA compostas por professores e técnicos ambientais. A partir das percepções dos dois grupos de participantes do processo sobre suas interações afetivas e profissionais, diferenças conceituais e efetividade do programa, procuraram-se sistematizar aspectos relevantes desse singular processo de formação de educadores ambientais, promovido na esfera política e administrativa governamental, reconhecendo indicativos básicos para a atuação de equipes interinstitucionais e subsidiando a reflexão sobre processos formativos em EA. A atuação conjunta de professores e técnicos ambientais consistiu em uma experiência no terreno da diversidade, possibilitando-lhes o reconhecimento da outridade, o exercício do diálogo entre saberes e fazeres, a convivência com o dissenso e a busca de soluções inclusivas para as questões ambientais - princípios básicos da EA.

O trabalho analisa características de sustentabilidade na universidade comunitária - UC (não estatal orientada para a região), segundo seus gestores. Objetiva identificar políticas institucionais, mudanças no caráter comunitário e traçar perspectivas. Os conceitos de sustentação da mudança e de análise documental são basilares na análise e discussão. Os resultados mostram na UC as características de expansão, diversificação de áreas e de financiamento e estímulo acadêmico. Elas diferem quanto ao fortalecimento do grupo central e à cultura empresarial. O estudo conclui que o desafio é estabelecer mudanças sustentáveis e manter o caráter comunitário, independente de competições e recursos.

O trabalho desenvolve uma reflexão sobre a educação entendida como processo de formação humana, buscando ver quais os sentidos que essa formação recebeu ao longo de nossa tradição filosófica e na contemporaneidade, uma vez que ocorreram mudanças nas concepções que os homens fizeram do ideal de sua humanização. Sob tal perspectiva, recoloca em discussão as relações entre as diversas dimensões da educabilidade humana, destacando as dimensões ética e política que, até o atual momento, prevaleceram como fundamentos da compreensão da própria natureza da educação e concluindo que hoje a formação humana, visada pela educação, compreende-se como formação cultural. Essa idéia dá à educação uma finalidade intrínseca de cunho mais antropológico do que ético ou político. Essa reflexão sobre a natureza da educação implica igualmente explicitar o lugar e o papel da Filosofia da Educação, como esforço hermenêutico de desvelamento da prática educacional, tal como ela precisa se desenrolar nas mudadas condições histórico-culturais da atualidade. A discussão permite, assim, não apenas interpelar momentos significativos da expressão histórica da Filosofia da Educação na cultura ocidental, mas também debater conteúdos teóricos fundamentais do debate filosófico sobre o sentido da educação, debate que se impõe com renovada força para os educadores no enfrentamento dos desafios que estão sendo colocados pelas novas condições da pós-modernidade, responsável por um profundo questionamento das referências filosóficas da tradição cultural do ocidente.

Discutindo sobre como as pessoas podem construir a solidariedade, baseando-se em pressupostos psicológicos que garantem que tal virtude é construída por cada um na interação com o meio, esta pesquisa aponta um caminho para a formação de sujeitos mais autônomos e solidários: a cooperação como estratégia de conceber a construção das virtudes. Para tal, foram investigados, em comparação, os julgamentos de crianças de ambos os sexos, na faixa etária de 6 a 7 anos, provenientes de dois tipos de ambientes: A - baseado em relações autoritárias; e B - em relações de cooperação. Utilizou-se da aplicação das provas de diagnóstico do comportamento operatório de Jean Piaget, no intuito de verificar um paralelo entre as estruturas cognitivas e morais dos sujeitos, como também da observação das relações interpessoais e da discussão de dilemas morais, divididos em dois blocos, que atenderam a dois requisitos desta investigação: constatar o julgamento da solidariedade entre pares e na presença da autoridade. Os resultados demonstram a existência de uma evolução na disposição dos sujeitos para serem solidários, ligada a uma perspectiva de vivenciarem experiências significativas de reciprocidade e respeito mútuo, características de um ambiente cooperativo. Tais resultados nos permitem conceber uma “Pedagogia das virtudes”, que considere o desenvolvimento das estruturas cognitivas e dos aspectos afetivos para a construção de personalidades morais.

A tese do fim das metanarrativas defendida pelo pós-modernismo implica a negação da universalidade da cultura. Não se trata apenas do fato de que a cultura humana ainda não tenha alcançado um estágio de verdadeira universalidade nem mesmo se trata do fato de que a classe dominante tenha até hoje submetido a cultura humana a seus interesses particulares de classe e, para tanto, tenha sufocado e destruído muito da riqueza contida nas culturas locais. Para o pós-modernismo, o problema não reside na visão burguesa de cultura humana, mas sim na própria idéia de que possa haver uma cultura universal. Os pós-modernos afirmam que qualquer projeto educacional pautado na idéia da existência ou da possibilidade de uma cultura universal é um projeto conservador, autoritário e etnocêntrico. O texto defende a tese de que a concepção marxiana acerca do processo histórico de constituição da riqueza humana universal contém os elementos teóricos necessários para a superação da falsa opção, postulada pelas diversas correntes do pós-modernismo, entre o etnocentrismo e o relativismo cultural. Em Marx, a universalização da cultura humana ocorre, na sociedade capitalista, por meio da universalização do valor de troca das mercadorias como mediação fundamental das relações sociais. Trata-se, portanto, de um processo dialético no qual ocorrem ao mesmo tempo a humanização e a alienação do gênero humano e dos indivíduos. O texto conclui com a apresentação dos desafios que, a partir dessa concepção marxiana sobre a riqueza universal, devem ser enfrentados no processo de construção de uma pedagogia marxista.

Os autores, por meio de um recorte histórico, apresentam um estudo de caráter bibliográfico, a partir do qual analisam o ensino brasileiro, ao focalizar especialmente a proposta de reforma educacional realizada por Marquês de Pombal. Nessa análise, apontam para as conseqüências da proposta pombalina para a educação brasileira e portuguesa, em cujo contexto social estavam presentes idéias absolutistas, de um lado, e idéias iluministas inspiradoras de Pombal, de outro lado. Os estudos estão centrados na fase governativa de Pombal, isto é, como ministro da Fazenda do rei D. José I e, como tal, buscou empreender reformas em todas as áreas da sociedade portuguesa, inclusive atingindo o Brasil como colônia, visando dar-lhe uma unidade. A análise crítica converge para a afirmação de que a reforma pombalina foi desastrosa para a educação brasileira e, em certa medida, também para o sistema educacional português. Tal afirmação está fundamentada na seguinte questão - destruição de uma organização educacional já consolidada e com resultados seculares dos padres da Companhia de Jesus, ainda que contestáveis do ponto de vista social, histórico, científico, sem que ocorresse a implementação de uma nova proposta educacional que conseguisse dar conta das necessidades sociais. Portanto, a crítica que se pode formular, nesse sentido, e que vale para o momento atual de nossa sociedade, está relacionada às freqüentes descontinuidades das políticas educacionais. No entanto, torna-se necessário enfatizar que a substituição da metodologia eclesiástica dos jesuítas pelo pensamento pedagógico da escola pública e laica marca o surgimento, na sociedade, do espírito moderno.

Nos últimos 20 anos, a noção de relação com o saber difundiu-se e foi usada amplamente, tanto na esfera da pesquisa em educação quanto nas da formação de docentes e de profissionais do sistema educacional ou do debate social relativo à escola. O êxito teórico e institucional, e até mesmo mediático, do sintagma relação com o saber indica, creio eu, convergências reais que, no entanto, não devem minimizar as questões e os debates teóricos e sociais por ele suscitados. Refletindo sobre os debates suscitados pelo uso, em perspectivas e quadros teóricos distintos, por diferentes pesquisadores e coletivos de pesquisa, de noções semelhantes (de relação com o saber, mas também de experiência escolar, por exemplo), o objetivo deste artigo é tentar esclarecer os desafios teóricos, empíricos e sociais desses debates e neles haurir novos recursos para pensar e agir.

Gaston Bachelard (1884-1962), um filósofo como ele se auto-denomina de “dupla natureza”, pensador de campos do conhecimento tão díspares como a epistemologia da ciência e a metafísica da imaginação poética, reclama uma leitura da dualidade e da complexidade da sua vida e obra. Desse modo, o objetivo deste artigo é investigar a relação dialógica entre a epistemologia da ciência e a metafísica da imaginação poética, dois delineamentos opostos, concorrentes e complementares da filosofia de Bachelard, freqüentemente expressos pelos epítetos “diurno” e “noturno”. Para estudarmos a relação entre essas duas vertentes do pensamento de Bachelard, partimos da análise da ambivalência dos seguintes pares de conceitos: obstáculo epistemológico & imaginação material e psicanálise do conhecimento & método fenomenológico, que estruturam, teoricamente no primeiro par e, metodologicamente no segundo, sua epistemologia da ciência e sua metafísica da imaginação poética. Os dados obtidos permitem concluir que a sutura entre a epistemologia científica e a metafísica poética de Bachelard está representada em seu conceito de “homem das 24 horas”. Esse homem complexo, andrógino, leitor e pensador das idéias científicas e da gênese poética, parece ser uma imagem conciliadora das antinomias expressas nas faces diurna e noturna da filosofia bachelardiana. Ampliando a análise imagética do “homem das 24 horas”, por meio de uma hermenêutica mitanalítica, encontramos as duas faces da filosofia de Bachelard configuradas, respectivamente, pelos mitos de Apolo-Prometeu e Dioniso.

As Ciências da Educação encontram-se em uma 'dispersão epistemológica' (Tardy, 1989), o que não é sua exclusividade, pois isso também ocorre com as Ciências do Homem, uma vez que ambas estão atadas ao programa de cientificidade que retira as pessoas do lugar de produção do conhecimento, tanto no paradigma moderno quanto no pós-moderno. Propõe-se, aqui, uma teoria humanista do conhecimento, na qual as três espécies de silogismo - entimema, dialético e demonstrativo - são consideradas complementares no processo de instituição dos conhecimentos, com base em critérios próprios das metodologias ou regras do fazer ou algoritmos reconhecidos pelos grupos sociais que as sustentam. Tais regras do fazer ou algoritmos não constituem uma lógica natural, uma vez que qualquer lógica é um cálculo. Os algoritmos para a produção de conhecimentos encontram-se na relação inseparável entre o orador (ethos), o auditório (pathos) e o discurso (lógos), na qual são validados os argumentos. Donde, uma teoria humanista do conhecimento permite a sublimação da referida 'dispersão epistemológica', isso porque deixa explícita as situações nas quais um conhecimento é validado. Assim sendo, as metodologias são garantias razoáveis, não determinantes dos conhecimentos confiáveis, pois seus fiadores são os grupos sociais que os admitem e sustentam.

As relações entre pós-modernidade e educação tem sido objeto de inúmeras pesquisas, bem como de certa polêmica no âmbito da Filosofia da Educação, a começar pela própria conceituação da pós-modernidade até chegar às posições filosóficas engendradas por ela. Em quase todas essas pesquisas e polêmicas, A condição pós-moderna, de Jean François Lyotard, se configura como uma referência importante, porém raramente as obras subseqüentes a essa são mencionadas, deixando uma parte de seu legado filosófico de fora de tais discussões e, particularmente, de suas eventuais contribuições para a educação. Tendo em vista esse limiar dos estudos sobre o assunto, o presente artigo procura desenvolver uma interpretação acerca do pensamento lyotardiano, privilegiando a análise das obras subseqüentes ao seu livro mais polêmico, com o objetivo de situar o seu projeto filosófico para além de um marco da pós-modernidade e de discutir as suas contribuições à Filosofia da Educação na atualidade. Mediante tal interpretação, recupera-se um projeto filosófico que lança alguns ‘desafios’ à Filosofia da Educação referentes ao deslocamento de sua problemática epistemológica para a estética, nutrida por um pensamento capaz de elucidar a face complexa e obscura da educação, a sua sombra inumana, e o diferendo constitutivo do ensino, inapreensíveis pela linguagem e pela comunicação. Assim, esperamos que tal projeto possa ser compreendido não por aquilo que traz de polêmico à Filosofia da Educação, mas pelo que a desafia no tempo presente, como uma reescrita da modernidade.

Neste artigo, o autor reflecte sobre a questão da justiça e dos direitos humanos, tendo presente as exigências da democracia deliberativa, na linha de Habermas e, sobretudo, as propostas de uma democracia comunicativa. Assim e num primeiro momento, o autor problematiza as relações entre democracia, justiça e direitos humanos, dando um particular realce quer às tendências individualistas e mercantilizadas de ver a democracia e os direitos quer às concepções deliberativa e comunicativa da democracia e suas implicações em termos de justiça e direitos humanos. A partir daqui, a reflexão inflecte para o campo da educação, como um outro lugar da justiça, debatendo a questão da justiça escolar e a concepção da escola como organização dialógica e comunicativa, realçando, em linguagem habermasiana, as funcionalidades sistémica e comunicativa que a perpassam. O autor completa esse enquadramento destacando, dentro da ideia de que a escola é um lugar de vários mundos e de justiças, as múltiplas racionalidades mobilizadas pelos actores escolares, a quem compete fazer opções, conscientes de que, quando a racionalidade comunicativa-emancipatória domina sobre outros tipos de racionalidade, a justiça e os direitos se abrem e se universalizam. Finalmente, essa discussão é retomada no último ponto do artigo, mas agora enquadrada nos desafios da globalização entendida em vários sentidos, terminando com a referência, dentro de uma concepção de globalização contra-hegemónica, a uma “democracia cosmopolítica”, favorecedora de uma cordialidade solidária e cosmocidadã, apoiada nos direitos humanos.

Neste artigo, pretendo discutir os sentidos atribuídos à experiência de escolarização por jovens pobres da periferia de Belo Horizonte atendidos em um programa federal de inclusão social - o Programa Serviço Civil Voluntário (1996-2002) do Ministério da Justiça e do Ministério do Trabalho e Emprego. Os dados e depoimentos relatados foram coletados por meio da observação participante e da realização de entrevistas com jovens, pais/mães e profissionais (gestores, instrutores e coordenadores). Em uma de suas fases, debrucei-me sobre as experiências escolares dos sujeitos pesquisados, procurando captar os sentidos elaborados, valores e expectativas quanto à sua escolarização. Esses jovens cresceram sob o impacto da ampliação das desigualdades sociais e econômicas das últimas décadas no Brasil. Ao mesmo tempo em que usufruíram a expansão da escolarização para as novas gerações, experimentaram o acesso à educação de forma desigual. Ao olhar para os sujeitos da pesquisa, constatei que a maioria deles viveu uma trajetória escolar atribulada. Embora tenham maior escolaridade em relação aos seus pais, eles viveram uma trajetória incerta, coberta de dificuldades, feita de idas e vindas na escola. Ao mesmo tempo, embora vivenciem situações de exclusão social e econômica, os sentidos por eles atribuídos à escolarização são múltiplos. A educação permanece como um valor para esses jovens, apesar de manifestarem uma relação tensa e ambígua com relação à instituição escolar. Demandam uma escola de qualidade, com regras e procedimentos claros, mas também que sejam respeitados e reconhecidos como sujeitos de direito.

Este artigo aborda o tema da formação docente, especialmente a formação continuada e sua relação com a baixa qualidade dos sistemas públicos de ensino; e apresenta análises de pesquisa sobre os principais programas educacionais implementados pelo governo do estado de São Paulo entre os anos 1982 e 1994. Além da análise documental, foi desenvolvida uma pesquisa empírica que incluiu um estudo de caso de um dos projetos de formação continuada idealizados à época da implementação da Escola Padrão (1991-1994). As análises da literatura educacional e dos programas educacionais indicam que a formação continuada de professores foi encarada como elemento estratégico para forjar a competência do professor. O texto segue registrando a presença de um discurso que tem sustentado a crescente importância atribuída à formação continuada de professores, projetos e ações que visam à melhoria da qualidade dos sistemas de ensino. Trata-se do argumento da incompetência que é então descrito e problematizado. São apresentadas as várias versões que tal argumento assume, de acordo com o contexto no qual comparece, bem como as diferentes apropriações feitas pelos vários atores envolvidos nas políticas de formação continuada, desde os idealizadores dos programas até os professores participantes. Advoga-se que o argumento da incompetência tem fundamentado concepções e práticas reducionistas e homogeneizantes da formação continuada. Reitera-se a importância de se considerar, nas políticas de formação continuada, a heterogeneidade que caracteriza o corpo docente e as escolas e de se desenvolverem políticas educacionais mais abrangentes que visem melhorar de fato a qualidade dos serviços educacionais e não apenas a competência de seus professores.

Discutem-se nesse artigo as repercussões que o debate em torno de uma superação da modernidade e a suposta instauração de uma pós-modernidade traz para a Educação como campo de conhecimento, mais especialmente para a pesquisa nesse campo. Discute-se criticamente a tese de que viveríamos na pós-modernidade, dando ênfase a essa afirmação no âmbito do pensamento social, principalmente por compreender-se que essa expressão não tem a força e a intensidade de um conceito filosófico, acabando vazia de sentido. Ressalta-se que um de seus primeiros usos no campo da filosofia, por Lyotard, deu-se como um adjetivo e não como um substantivo, o que faz significativa diferença. Para além do debate sobre o fim ou não da modernidade, opta-se pela noção de hipermodernidade, proposta por Lipovetsky, como forma de caracterização do mundo contemporâneo, buscando compreender suas implicações. Por outro lado, o autor reconhece as importantes contribuições da tese que afirma a pós-modernidade, principalmente em seus aspectos epistemológicos e políticos, na medida em que desloca o foco de análise. Caracteriza o presente debate como a tensão entre duas imagens do pensamento que não são absolutamente novas, mas que ganham especial destaque na contemporaneidade, defendendo que devemos tomar essa tensão naquilo que ela apresenta de possibilidade criativa, sem paralisar o pensamento.

Apresenta-se uma revisão do percurso teórico dos conceitos de self e identidade em psicologia, situando a perspectiva teórico-metodológica sócio-histórico-cultural, com ênfase na versão narrativista-dialógica. Essa última é tomada como contribuição à interpretação de processos de desenvolvimento do self do adolescente no contexto específico da privação de liberdade, a que são submetidos adolescentes autores de infração. A perspectiva narrativista-dialógica concebe o self como uma unidade complexa, o sistema integrado da cultura e dos afetos pessoais construído por meio da interação social ocorrida em contextos socioinstitucionais concretos, tendo como principal meio de organização a linguagem humana. As situações desorganizadoras do senso de si, como é o caso dos eventos associados à delinqüência, ativam dispositivos subjetivos de reorganização do self, promovendo desenvolvimento. São apresentadas análises qualitativas de seqüências narrativas produzidas por adolescentes em privação de liberdade, em interação com o pesquisador em situação estruturada. O objetivo é estender a compreensão da formação da identidade narrativa de adolescentes a contextos específicos como os que envolvem violência e privação de liberdade. A análise das narrativas produzidas ao longo da seqüência de interação verbal selecionada, numa perspectiva microgenética, revela a dinâmica dos processos de elaboração pelos participantes de novas significações acerca de si, do contexto e dos processos sociais associados à medida de internação, apontando linhas de desenvolvimento do self.

Diante das intervenções institucionais dos promotores do método fônico na aprendizagem da escrita, visando substituí-lo ao caminho promovido pelos Parâmetros Curriculares, o artigo analisa dois textos representativos dessa nova frente: o Relatório entregue à Câmara dos Deputados do Brasil e um texto do Observatoire National de la Lecture (ONL), instituição referenciada no Relatório. Os dois textos analisados, expressando a visão do ONL, definem o ato de ler como uma seqüência de dois processos distintos: uma extração da pronúncia, seguida por uma extração da compreensão. Retomando a visão saussuriana que considera a língua escrita como uma mera representação da língua oral, o ONL vê nos grafemas apenas a tradução dos fonemas e, na leitura, a transposição dos primeiros nos segundos. A especificidade da leitura, para os autores, encontra-se na 'decodificação'. Ao postergar a compreensão para uma segunda etapa, transformam a leitura em uma atividade que, operando fora do significado, deixa de ser um ato de linguagem. A partir dessa visão da escrita, a proposta pedagógica promove conseqüentemente uma abordagem em duas etapas a serem seguidas pela totalidade das crianças, sem considerar a experiência personalizada anterior. No entanto, parcialmente letradas pelo contato com a literatura infanto-juvenil e pela escuta de textos de ficção, nem sempre as crianças começam pela extração da pronúncia, escapando assim ao programa previsto pelo ONL. Esse retorno de uma proposta que apresenta semelhanças com o método da cartilha, com sua seqüência decifração e leitura corrente, não pode constituir uma resposta às necessidades de um país que quer erradicar o analfabetismo funcional.

Este artigo busca debater alguns trabalhos para os quais o sucesso na aprendizagem da leitura e escrita deve ter como base principal a consciência fonológica. Assim, do "Relatório final do grupo de trabalho alfabetização infantil: os novos caminhos", publicado pela Câmara dos Deputados em 2003, questionaremos pontos específicos, tais como a metodologia utilizada e o conseqüente tratamento de higienização dos dados, a relação fonema/grafema e a noção "chave" de consciência fonológica como fonte do (in)sucesso da leitura e escrita. Debateremos ainda trabalhos nos quais está subjacente a busca de um "estágio ideal" de ligação entre consciência, memória e aquisição da escrita. Os autores também evocam a importância da consciência fonológica para a aquisição de regras ortográficas e apontam a existência de um sujeito consciente que evolui em estágios de desenvolvimento. A partir de nosso campo de pesquisa, qual seja, o da aquisição de linguagem, e questionando e nos contrapondo à metodologia de seleção de dados estatisticamente relevantes por meio do método experimental, buscaremos mostrar, mediante a análise de erros singulares, que a relação entre sujeito e língua não pode ser pautada por uma análise metalingüística, sob pena de perder-se a singularidade do sujeito. Desse modo, argumentamos que, ao largo das competências e habilidades que o aluno, segundo aqueles estudos, deve desenvolver/adquirir por meio do defendido método fônico, há desde sempre uma língua que, em seu funcionamento simbólico, enreda o sujeito em suas tramas.

Este artigo apresenta uma revisão da literatura sobre a organização da escolaridade em ciclos no Brasil, evidenciando os aspectos que têm sido enfatizados, as limitações e as perspectivas para a pesquisa desse tema. A revisão inclui 147 textos que foram classificados em cinco categorias: (a) discussão de aspectos teóricos referentes à escola em ciclos; (b) geração e formulação de políticas; (c) implementação de políticas; (d) análise de resultados das políticas e impacto no desempenho de alunos; e (e) revisão de literatura. Argumenta-se que a natureza da política e a análise do desenvolvimento de seu discurso são aspectos que têm sido excluídos das pesquisas sobre ciclos. Além disso, argumenta-se que os seguintes aspectos têm sido pouco explorados: (a) a análise da implementação da política na escola e na sala por meio de observações e pesquisa etnográfica; (b) a análise da trajetória das políticas desde sua formulação até a implementação em sala de aula; e (c) pesquisas que incluam a opinião de gestores e formuladores de políticas de escola em ciclos. A conclusão apresenta aspectos que necessitam ser investigados com maior profundidade para se atingir uma compreensão mais clara, ampla e crítica dos ciclos no Brasil.

Neste artigo, o autor descreve dois estudos, realizados com professores, nos quais objetos de arte são usados como dispositivos deflagradores de reflexão compartilhada. Teoricamente fundamentado em uma nova modalidade de investigação qualitativa no campo da Educação a Pesquisa Educacional com Base nas Artes (PEBA), ele discute particularidades do funcionamento e do papel dessa modalidade de pesquisa no desenvolvimento profissional docente, as diferentes naturezas dos dois objetos de arte utilizados (a fotografia e o espetáculo teatral) e aponta para duas principais vertentes dessa modalidade de pesquisa a vertente de produção de significados, pela qual o educador de professores e os participantes da pesquisa compartilham e constroem significados ao entrarem em contato com um objeto de arte previamente pronto e confeccionado por um artista profissional; e a vertente representacional, pela qual os professores e educadores participantes constroem, individualmente ou de forma compartilhada, um determinado objeto de arte que reflita e expresse suas representações do mundo da docência. Por fim, o artigo sugere que a PEBA, além de estabelecer contextos reflexivos nos quais alunos e professores têm oportunidades de desvelar a experiência estética, instaura relações alternativas dos participantes com o conhecimento e com a prática pedagógica, evidenciando sua importância social e suas forças revitalizadoras.