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O artigo problematiza a relação entre a cidadania e a educação das camadas populares. Tem por objetivo dialogar, no espaço e no tempo, com o conceito de cidadania, buscando averiguar se este possui conteúdo para infundir-se na educação das camadas populares e quais seus limites e possibilidades que precisam ficar claros para dar visibilidade e lugar a novos conceitos e práticas. Para alcançar tal objetivo os conceitos de cidadania e de educação são mergulhados na história e na filosofia, mais propriamente nas condições em que se assenta a constituição de um cidadão, deduzindo-se, a partir daí, a educação necessária a uma tal constituição. As contradições mostram as possibilidades e os limites da educação como via preferencial de acesso à cidadania, e o fato de que os movimentos sociais populares criam novas formas de produzir, de conviver e de se educar. Nesse processo, gestam novos conceitos cujos conteúdos, marcados pelas práticas de cooperação e solidariedade, parecem projetar a emancipação social em sentido mais amplo do que o proposto pelos princípios formais de liberdade e igualdade em que se assenta a cidadania burguesa. Assim, os movimentos sociais populares ampliam também o horizonte da educação para além da cidadania.

El artículo analiza para el sistema educacional chileno, los resultados obtenidos en las principales asignaturas (matemática y lenguaje) en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) por los 8ºs años en el año 2000. Se revisan los resultados primero en sus aspectos generales y luego se comparan dichos resultados, controlados por nivel socioeconómico de los establecimientos, efectuándose diversas agrupaciones de información que confirman que la variable socioeconómica es el factor determinante en los resultados, y que la dependencia de la escuela (si es privada, con aportes del estado o plenamente estatal) pierde fuerza, y que controlados por el valor de las mensualidades (costo directo) la eficiencia de los resultados favorece a los establecimientos que atienden población más vulnerable. En este marco destacan dos aspectos: los establecimientos municipales son eficientes para el sector más pobre de la población, y segundo, en los niveles socioeconómicos en los que hay plena competencia (el mercado funciona) la dependencia del establecimiento es secundaria, siendo el nivel socioeconómico el factor explicativo dominante. Comparando los establecimientos por grupo socioeconómico y dependencia del éste se omite un factor de inequidad que tiene incidencia sobre los resultados escolares: el equipamiento e infraestructura escolar, partiendo de una situación ficticia (igualdad de procesos básicos) la que favorece a los establecimientos mejor dotados, que son los que incorporan financiamiento de los padres. Ello pone en duda que las diferencias "intragrupo socioeconómico" se deben a las variables de "gestión escolar", la evidencia es contundente al incorporar el nivel socioeconómico como variable explicativa.

Os maus-tratos na infância têm vindo a ganhar, de forma crescente e consistente, a atenção e o interesse da comunidade científica, bem como da sociedade mais lata, circunstância à qual não será alheia a constatação do seu carácter altamente recorrente e pernicioso. Este artigo debruça-se sobre a temática dos maus-tratos na infância, quer encetando uma breve análise teórica deste fenómeno, quer através da apresentação de um caso real de maus-tratos a uma criança. Assim, uma primeira parte é dedicada a uma breve resenha histórica acerca da temática, à apresentação de uma possível definição de maus-tratos, ao elencar de formas que estes podem assumir e à caracterização do impacto a curto e longo prazo elicitado por circunstâncias de abuso e negligência na infância em áreas centrais do desenvolvimento humano. Numa segunda parte do artigo, procede-se à apresentação de um estudo de caso de maus-tratos a uma criança, salientado-se os factores de natureza individual, familiar e sócio-cultural que neste, e noutros casos, se poderão revelar precipitantes de situações de maus-tratos. Conclui-se reconhecendo a ambiguidade, heterogeneidade e complexidade deste fenómeno, bem como a necessidade imperiosa de mecanismos preventivos e remediativos na erradicação dos maus-tratos na infância e na luta pela concretização dos direitos elementares destas crianças, nomeadamente o direito a uma educação capacitante e a um desenvolvimento equilibrado.

Este artigo tem como objetivo refletir sobre a particularidade do processo de socialização e de construção das identidades dos sujeitos no mundo contemporâneo. Para desenvolver este argumento o texto se apoia na idéia de que as instâncias tradicionais da educação ¾ família e escola ¾ partilham com as instituições midiáticas uma responsabilidade pedagógica. Identificando uma nova estruturação no campo da socialização, busca-se uma perspectiva relacional de análise entre essas instâncias a fim de apreender a especificidade do processo de construção da identidade do sujeito na atualidade. Partindo do conceito de configuração de Norbert Elias, toma-se como hipótese que a cultura da modernidade imprime uma nova prática socializadora distinta das demais verificadas historicamente. Considera-se que o processo de socialização das formações atuais é um espaço plural de múltiplas referências identitárias. Ou seja, a modernidade caracteriza-se por oferecer um ambiente social em que o indivíduo encontra condições de forjar um sistema de referências que mescla as influências familiar, escolar e midiáticas (entre outras), um sistema de esquemas coerente, no entanto híbrido e fragmentado. Nesse sentido, a particularidade dessa socialização deriva não só da relação de interdependência entre as duas instâncias tradicionais da educação, mas da relação de interdependência entre elas e a mídia.

Este artigo propõe-se a discutir a experiência de professores e professoras das escolas de assentamento organizadas pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra ¾ MST, no oeste catarinense. Seguindo uma metodologia qualitativa, o estudo possibilitou a apreensão de aspectos significativos do universo cultural dos sujeitos, destacando as relações construídas na vida familiar, no desempenho da profissão e na participação política no Movimento. A análise da ação desenvolvida pelos professores nos diversos espaços de atuação vai revelando como eles se tornam sujeitos de sua experiência. A adesão às propostas educativas do MST possibilita a manifestação de uma identidade que fortalece a experiência cotidiana de ser professor, favorecendo o desenvolvimento de uma consciência orgulhosa da prática docente. A experiência é realimentada na escola e também nas instâncias educativas propiciadas pelo Movimento, nos contatos com o grupo de docentes, nos estudos que desenvolvem, nas trocas com os alunos e seus familiares. Isso possibilita aos professores estabelecer prioridades, acrescentando elementos significativos aos conteúdos escolares. Evidencia-se aí a perspectiva de veiculação, na escola, de uma dimensão do saber enriquecido pela ação política gerada nas práticas coletivas. Esse envolvimento resulta em experiências diferenciadas que se refletem nas ações desenvolvidas na escola e no Movimento. Com isso, esses professores reelaboram o espaço da escola no meio rural, criando novos compromissos que transformam sua atividade docente, ampliando seu aprendizado e as relações de solidariedade presentes na cultura do campo.

Partindo de um conceito amplo de política - que transcende a mera luta pelo poder e se identifica com prática humano-social com propósito de tornar possível a convivência entre grupos e pessoas - o artigo elabora um conceito também amplo de democracia que, não se restringindo à sua conotação apenas parlamentar ou eleitoral, é entendida como prática social pela qual se constrói a convivência pacífica e livre entre indivíduos e grupos que se afirmam como sujeitos históricos. A seguir, tomada como atualização histórico-cultural, pela qual se processa a construção do homem histórico pela apropriação da cultura, a educação tem destacada sua dimensão política precisamente por essa capacidade de propiciar ao ser humano sua condição histórica e plural, pela qual ele necessariamente deve conviver com outros sujeitos individuais e coletivos. Ao analisar a forma dialógica e reforçadora da subjetividade do educando pela qual a autêntica educação precisa desenvolver-se para ser coerente com sua função de construtora do homem histórico, o trabalho procura evidenciar o caráter do processo educativo não apenas como prática política mas também como prática intrinsecamente democrática. A partir desse quadro, o artigo considera as implicações dessa condição política e democrática para a qualidade do ensino, para a prática administrativa escolar e para os estudos de administração escolar.

A forte influência exercida pelo Banco Mundial (BIRD) na política macroeconômica brasileira irradia-se sobre diversos setores, entre eles, a educação. Dada a forte ascendência dessa instituição no Brasil, este artigo tem como objetivo analisar as propostas marcadas por tal influxo no setor educativo. São inicialmente apresentadas as características gerais do plano de reforma educativa defendido pelo BIRD e, num segundo momento, as convergências entre as propostas do BIRD e o projeto educacional implementado no país pelo governo Fernando Henrique Cardoso. Para o mapeamento desse projeto, são adotadas como referências a proposta de governo apresentada em 1994, informações coletadas na página da internet do Ministério da Educação, bem como declarações e artigos do ministro Paulo Renato de Souza. A terceira parte refere-se ao Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb) e às estratégias educacionais apresentadas pelo ministro em face dos resultados das provas aplicadas em 1999. Desse modo, conclui-se que o projeto educacional brasileiro não pode ser analisado somente a partir dos dados quantitativos apresentados pelo governo, pois, vistos por si mesmos, eles não são suficientes para uma análise sobre os efeitos da expansão do ensino. Tal expansão precisa ser analisada levando-se em conta a variação de seus efeitos em diferentes contextos. Com a expansão do ensino, não há uma eliminação da exclusão, mas a criação de novos mecanismos de hierarquização e de novas formas de exclusão diluídas ao longo do processo de escolarização e da vida social.

O texto discute o conceito de "dispositivo pedagógico da mídia", concebido e pensado com base nos conceitos de "dispositivo de sexualidade" e de "modos de subjetivação", de Michel Foucault. Com fundamentação em tal referencial, mostra-se de que modo opera a mídia (e, particularmente, a televisão) na constituição de sujeitos e subjetividades na sociedade contemporânea, na medida em que produz imagens, significações, enfim, saberes que de alguma forma se dirigem à "educação" das pessoas, ensinando-lhes modos de ser e estar na cultura em que vivem. Comentam-se no artigo resultados de recentes pesquisas da autora a respeito das estratégias de interpelação dos sujeitos de distintas camadas sociais, evidenciadas em diferentes produtos televisivos. Tais resultados apontam para o fato de que estão em jogo, no processo de comunicação através da TV, múltiplas e complexas questões relacionadas às formas pelas quais se produzem sentidos e sujeitos na cultura. Ao mesmo tempo, apoiando-se nas investigações feitas, o texto sugere a pesquisadores, professores e estudantes a urgente necessidade de transformar a mídia em objeto de estudo no âmbito das práticas pedagógicas escolares.

O palhaço Ronald McDonald - uma das imagens de marca da Corporação McDonald's - é tomado como paradigma para pensarmos as relações entre mercado, mídia e entretenimento, as quais tem uma ligação direta com o que estamos conceituando como "socialidade midiática". Enquanto uma metáfora ideal de uma propaganda que parece não querer mais fazer sentido, a história do palhaço nos permite desvendar os sentidos contidos em duas das principais práticas do marketing moderno, a propaganda e a publicidade, revelando-nos como, entre o nonsense da propaganda contemporânea e uma publicidade que fundiu realidade e ilusão, há uma relação visceral entre mídia e publicidade, que estabelece uma nova forma de comunicação, na qual o sujeito torna-se apenas um meio para fins que ele sabe quais são, mas, paradoxalmente, age como se não soubesse. Tal paradoxo é revelador de uma forma de subjetividade profundamente marcada pela mídia enquanto agente socializador, na medida em que a atuação da mídia como mediador da socialidade contemporânea acabou por alterar o nosso universo perceptivo, saturando o nosso imaginário de uma forma radicalmente nova. Some-se a isso o fato de que a "socialidade midiática" implica uma nova forma de representação do sujeito no registro do "espetáculo", no sentido de que "estar na imagem é existir". Desnecessário dizer o quanto essas questões precisam ser contempladas pelos estudos contemporâneos sobre os processos de socialização e o quanto são desafiadoras para aqueles que atuam no universo da educação.

Este artigo trata de questões teóricas e metodológicas relacionadas às abordagens (auto)biográficas. Considera que a partir dos anos 1980 houve um redirecionamento dos estudos sobre formação docente, cuja ênfase sobre a pessoa do professor veio favorecer o aparecimento de um grande número de obras e estudos sobre a vida dos professores, as carreiras e os percursos profissionais, as autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores (Nóvoa, 1982). Mais do que ver um simples modismo nas abordagens que tomaram a perspectiva de explorar aspectos da subjetividade do professor, o texto busca compreender o que motivou tamanha adesão às abordagens (auto)biográficas. Nessa perspectiva, discute as rupturas que se operam no campo das ciências humanas em relação aos métodos convencionais de investigação, desde as primeiras décadas do século XX, buscando mostrar como a subjetividade passa a se constituir na idéia nuclear e articuladora das novas formulações teóricas que realimentam as diversas áreas, a partir de então. A seguir examina as especificidades do método biográfico (Ferrarotti, 1985), sublinhando seu valor heurístico para a investigação das relações entre história social e história individual. Na última parte apresenta uma caracterização dos estudos com histórias de vida de professores, ressaltando os seguintes pontos: a necessidade atual de construção de uma teoria da formação de adultos (Dominicé, 1990); as potencialidades de tais estudos e abordagens; as dificuldades de natureza metodológica que decorrem, de um lado, da grande diversidade de usos que delas têm sido feitas e, de outro, da própria juventude e imaturidade da área.

Neste texto discutimos o projeto pedagógico e a relação com a gestão autônoma da escola. Decorridos cinco anos da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), que prevê a autonomia pedagógica e a participação da comunidade na gestão escolar, interessou-nos investigar a autonomia como prática social. De que modo a autonomia delegada contribui para que se mantenham e/ou se modifiquem as práticas estabelecidas na escola? Ao mesmo tempo em que o projeto pedagógico normatizado/legalizado impõe sérios controles ao trabalho que se desenvolve na escola, concretizam-se algumas condições para práticas alternativas, que afirmam a autonomia, não como universalidade abstrata, mas concreta, historicamente constituída. A pesquisa foi realizada em 37 escolas da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo. Durante os anos de 1999 e 2000 a equipe técnica dessas escolas ¾ diretores, assistentes de diretoria e coordenadores pedagógicos ¾ respondeu a um questionário e participou de quatro encontros cujo objetivo foi refletir sobre a implantação e/ou implementação do projeto pedagógico nas respectivas escolas. Os dados sugerem a ausência de um referencial público para a construção do horizonte ético indicado pelo projeto pedagógico. A construção e a implementação do projeto pedagógico nas escolas refletem muito mais a busca de soluções imediatas aos graves problemas que afetam o cotidiano escolar. Sugerem ainda que aquilo que se chama de autonomia da escola se constitui na autonomia do grupo de educadores mais atuantes na escola.

O texto se propõe a discutir a importância dos grupos musicais juvenis nos processos de socialização vivenciados por jovens pobres na periferia de Belo Horizonte, problematizando o peso e o significado de ser membro de um grupo musical no conjunto da vida de cada um. Tem como foco os integrantes de três grupos de rap e três duplas de funk, procurando analisar as suas experiências culturais e o sentido que tais práticas adquirem no conjunto dos processos sociais que os constituem como sujeitos. Significa compreender como eles elaboram as suas vivências em torno do estilo, e os significados que atribuem a elas, no contexto social onde se inserem como jovens pobres. A discussão aponta que os jovens rappers e funkeiros encontram poucos espaços nas instituições do mundo adulto para construir referências e valores por meio dos quais possam se construir como sujeitos. Os estilos rap e funk assumem uma centralidade na vida desses jovens por intermédio das formas de sociabilidade que constroem, da música que criam, e dos eventos culturais que promovem. Esses estilos possibilitaram e vem possibilitando a esses jovens práticas, relações e símbolos por meio dos quais criam espaços próprios, significando uma referência na elaboração e vivência da sua condição juvenil, além de proporcionar a construção de uma auto-estima e identidades positivas.

Analisa como a questão do professor se apresenta na produção científica brasileira. Toma como base o discurso apresentado na SBPC, por, entre outros fatores, ser originário de entidade que congrega cientistas de todas as áreas de conhecimento e ser representativo da produção docente e discente de graduação e pós-graduação das várias regiões e instituições do país. Usa como metodologia a abordagem histórico-documental. Utiliza como fontes os resumos publicados nos anais de 2001 e da década de 1980. Os resultados evidenciam: 1) um aumento extraordinário do número de trabalhos sobre o professor, a permanência da origem institucional (universidade pública) e territorial (Sudeste); 2) alteração do predomínio do enfoque temático, da formação do professor, em nível superior e médio, para a prática pedagógica exercida no cotidiano escolar do ensino fundamental; 3) alteração no enfoque metodológico, passando dos estudos exploratório-descritivos para a pesquisa-ação crítica voltada para a intervenção no cotidiano escolar do ensino fundamental. Conclui pela negação dos espaços/tempos da produção científica sobre o professor, visto que os espaços/tempos são ações de sujeitos históricos, que exibem operações de troca, intercâmbios, compartilhamentos coletivos e não a determinação do "lugar próprio" do pesquisador e/ou da "autoria marcada". Os discursos expressos pareceram, cada um, ocupar um "lugar próprio" e isolado, não permitindo a sua acepção como conjunto da obra sobre a questão do professor, não se vislumbrando uma tessitura temática coletiva, com gênese nos espaços/tempos da academia em sua relação com a realidade educacional e social do Brasil.

Este texto analisa o lugar ocupado pelos festejos comemorativos do centenário de promulgação da Lei de 15 de outubro de 1827, no interior dos processos de discussão das reformas da instrução mineira e carioca, em 1927/1928. As duas reformas caracterizavam os esforços educativos anteriores como sem sucesso, descrevendo como caótico o quadro educacional brasileiro. No caso do Rio de Janeiro, produzindo-se como marco na constituição de um sistema educacional, a reforma Fernando de Azevedo constituía um discurso que ao mesmo tempo projetava um novo futuro para a educação pública e pretendia romper com as iniciativas anteriores. Diverso parecia ser o caso da reforma mineira. Num discurso articulado ora pela idéia de uma escola moderna, ora pela idéia de uma escola ativa, os reformadores mineiros se propunham a superar o passado e a construir um futuro grandioso. No entanto, não o faziam a partir de uma ruptura com a tradição e com o passado educacionais. Mais do que isso, buscava-se afirmar a inovação dentro da tradição, o que dava lugar a uma leitura muito mais indulgente da escola antiga do que aquela de Fernando Azevedo. Ao reescrever o passado, esses discursos, disseminados pelas reformas Francisco Campos e Fernando de Azevedo, produziram o presente e reverberaram no porvir, instaurando uma leitura da educação brasileira que por décadas perdurou na historiografia educacional brasileira.

Neste texto pretende-se discorrer sobre valores morais na escola e suas implicações para a formação de professores. Para tanto discutir-se-á, em primeiro lugar, e brevemente, o que são valores morais, ou éticos, e como a escola pode situar-se em relação a eles. Em seguida, serão relatadas algumas observações a respeito de valores de professores e práticas daí decorrentes. São comentados resultados de pesquisa que ilustram a transmissão de valores de forma doutrinal e a educação moral e cívica tal como realizada na ditadura militar, e, por outro lado, a posição relativista e/ou de laissez-faire que certas escolas podem adotar, metodologicamente, sobre a educação em valores. Finalmente, defender-se-á a idéia de que é necessária uma discussão sobre valores pelos diversos membros da escola e uma opção por uma metodologia para ensiná-los, seja os professores, em sua formação inicial e continuada, seja os alunos. A teoria de desenvolvimento moral de Jean Piaget será apresentada como uma referência possível para a educação em valores. Exemplos de situações escolares de conflito de valores entre direção, pais e alunos são discutidas para ilustrar como uma escola pode adotar um procedimento democrático de educação em valores, que se apresenta como um terceiro caminho possível de educação moral nas escolas, além das posições doutrinárias ou relativistas.

Este artigo resume as principais idéias desenvolvidas na tese de doutorado da autora sobre a Antologia Nacional (1895-1969) de Fausto Barreto e Carlos de Laet, uma seleta escolar usada durante mais de setenta anos. Tomando como referência os Programas de Ensino do Colégio Pedro II (escola padrão) e a legislação vigente, a tese procurou traçar um histórico sobre o ensino de Português e Literatura na escola secundária brasileira para explicar o sucesso i o desaparecimento desse livro didático.

Este artigo analisa a contribuição do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação Superior- GEPES- para a produção das dissertações defendidas no Curso de Mestrado em Educação: Políticas públicas, da maior universidade da Amazônia, a Federal do Pará- UFPA. Tendo por corpus os resumos das vinte e duas dissertações- defendidas no período de novembro de 1996 a abril de 2002, pretendemos relatar a nossa experiência na condição de pesquisadora integrante do grupo, professora e orientadora de dissertações desse Curso que tomaram por objeto a Educação superior. A partir do terreno da relação entre ensino, pós-graduação e pesquisa, pretendemos explicitar, fundamentalmente, o significado da produção escrita do GEPES para o mestrando em Educação: Políticas Públicas, da UFPA. Produzir uma aproximação de resposta alternativa para esta inquietação implica e requer visibilidade prévia a duas questões básicas: Como se caracteriza a produção recente deste Grupo? E como se articula com esse Curso? Respondê-las é o compromisso do presente texto.

O trabalho tomou como objeto de análise a produção sociológica de Florestan Fernandes nas décadas de 40 a 60, especialmente de 1941 a 1964, tendo em vista destacar as incursões do autor na problemática educacional. O texto foi sendo construído de modo a sugerir que a educação esteve presente em diferentes momentos dos escritos do autor, assumindo conotações variadas e configurando um rico acervo no campo da Sociologia da Educação.

Este artigo discute vários problemas da pesquisa em ciências sociais, principalmente o das limitações na conceitualização e no uso de categorias de análise dos fenômenos sociais. A incorporação da historicidade dos conceitos é defendida não apenas como exigência metodológica, mas também como necessária ao reconhecimento da dimensão política da construção do conhecimento.

A rotina diária do centro de educação infantil tem como papel preponderante na estruturação do tempo e das atividades das crianças e dos adultos. No modelo High/Scope, a rotina diária fornece uma organização social que proporciona um ambiente psicologicamente seguro e significativo que assegura o controle compartilhado entre adultos e crianças. No projeto de Reggio Emilia, há uma organização do tempo de forma a proporcionar às crianças oportunidades de estabelecer diferentes tipos de interação. Os RCNEI (1998) também apontam para a importância de uma rotina que favoreça o desenvolvimento da autonomia e identidade da criança. Este estudo pretende investigar a rotina diária de um centro de educação infantil em um município de SC. Para este fim, usamos a observação direta e participante feita durante oito meses para registrarmos o tempo, a organização, a interação e as atividades desenvolvidas durante o dia no centro de educação infantil. O objetivo principal deste estudo é capturar e descrever os tipos de atividades desenvolvidas, a interação entre adulto e crianças (2 a 5 anos e 11 meses), o tempo gasto, e ênfase dada aos tipos de atividades disponíveis. Se considerarmos que uma criança passa de 5 a 6 horas nesse centro, conclui-se que metade desse tempo é gasto na preparação para dormir e no sono. As outras horas são gastas com brincadeira livre (sem interação estruturada dos adultos), higiene e alimentação. O tempo gasto com atividades que reforçam a interação entre adulto e criança, criança e criança e objetos através de atividades planejadas e registros da participação e desenvolvimento da criança limita-se ao tempo restrito estipulado na rotina diária e as intervenções se baseiam no “cuidar”.