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Em 1968, Gilles Deleuze redigiu dois de seus livros mais importantes, Diferença e repetição e Spinoza e o problema da expressão. Apesar de a questão do aprendizado ser central no primeiro, ela não aparece - pelo menos, não explicitamente -, no segundo. Veremos, porém, que essa questão desempenha um papel relevante na filosofia spinozana, inclusive no Spinoza "de Deleuze", ou seja, aquele que emerge à luz dos problemas formulados pelo filósofo francês para construir sua apropriação do pensamento spinozano.

Oriundo de um curso proferido em 2012 na Unicamp e na UFU, o presente artigo tem duas ambições principais. Trata-se, por um lado, de estabelecer que a renovação da doutrina cartesiana da substância nos Princípios da Filosofia (I, 51), que vê o aparecimento de um novo sentido da substância, próprio a Deus, ao lado do sentido tradicional daquilo que existe em si, procede da doutrina de um Deus causa sui, elaborada nas Primeiras e Quartas respostas à objeções. Estabelecê-lo, uma vez que Descartes não evoca o Deus causa sui nos Princípios, isto é, não somente afirmá-lo, assim como o fizeram P. Aubenque e, depois, J.-M. Beyssade, mas demonstrá-lo. Trata-se, em segundo lugar, de mostrar como essa reinterpretação da substância se prolonga em Espinosa, segundo o qual toda substância é causa de si; mas também se realiza totalmente no que Espinosa faz da causa sui o correlato necessário do em si , de sorte que já não se trata de justapor um novo sentido ao antigo, mas de reformar o antigo, de introduzir uma dimensão de auto-causalidade na substancialidade, enquanto necessariamente requerido pela existência em si.

O presente texto tem como objetivo apresentar uma homenagem/admiração ao filósofo de Jacques Derrida, por ocasião dez anos de sua morte. Nesse sentindo, partindo da desconstrução das próprias palavras e termos usados pelo autor, este artigo é construído em uma admiração pessoal a Derrida. Não se circunscreve, assim, em um texto convencional, é um tributo, e como tal deve ser lido. Vai além ou por outra via daquela que os artigos acadêmicos costumam ser construídos. É uma escrita recheada de rastros e afetos. Uma 'homenagem' escrita por alguém que admira o pensamento de Derrida, que junto com ele busca ultrapassar as fronteiras da escritura, que se joga às margens da différance.

Procurei mostrar que, no final de sua vida, Descartes, motivado pela sua corres­pondência com Elisabeth, elabora uma Moral que não pode ser entendida como decorrente da Medicina do seu projeto técnico-científico. Pois, em primeiro lugar, a noção de ciência como conhecimento certo já não é capaz de caracterizar o saber filosófico que surge nessa reflexão, visto que se trata da união substancial, assunto estruturalmente confuso. Em segundo lugar, o paradigma da explicação causal, que já havia deixado o estrito plano da ciência, já não pode ser encontrado num plano teórico, mas tem de ser pensado a partir da interação vivida entre a mente e o corpo. Em terceiro lugar, o sentido do filosofar deixa de ser epistemológico e técnico e passa radicalmente a ser moral e existencial, definido pelo aprendizado da morte. No entanto, cumpre não esquecer que toda essa inflexão se faz por causa e com a metafísica e a ciência cartesianas.

A concepção de alteridade de Emmanuel Lévinas emergiu em situações de adesões e contrastes em relação aos discursos que se foram formando dentro do movimento fenomenológico. Hegel, Husserl e Heidegger são referências obras levinasianas, seja como seguidor, seja como modo de desconstruir concepções já consagradas pela filosofia. O pensamento de Lévinas se firma em contrastes com o pensamento ocidental, consigo mesmo e com outros pensadores da alteridade. Lévinas concebe a filosofia sem admitir variações ecléticas ou aplicações sistêmicas fundadas no Logos. A trilha adotada por ele é a do autrement que savoir (outro modo de saber), que chamamos aqui de via curta, ou seja, o itinerário que começa necessariamente na desconstrução do fundamento metafísico e das proposições de natureza racional, empírica ou consequencial. Em Lévinas, o pensamento não tem fundamento e causalidade. O pensamento é relação direta, imediata, face a face, entre o Eu e o Outro. Este outro modo de saber não é senão a busca e revelação do sentido que se dá na relação direta. A ética ocupa, desse modo, a centralidade do saber e se traduz em responsabilidade absoluta.

O presente estudo visa ressaltar o papel da imagem como elemento mediador no processo de aprendizagem. É um pressuposto necessário a esta reflexão: o desequilíbrio existente entre a supervalorização dos aspectos lógico-racionais em detrimento de uma educação fundada na intuição e na espontaneidade, para isso é preciso, portanto, resgatar essa dimensão negligenciada; para tanto, uma postura problematizadora (antidogmatizante) se impõe; o que nos lança numa pedagogia centrada na (inter)subjetividade que resgata a dimensão patológica implicada no processo educacional.

A relação entre geometria e física na obra de Hilbert é analisada através do caso do Axioma de Arquimedes. Começando com as questões geométricas e as formais, em particular a definição de modelos não arquimedeanos para provar a independência, passa-se logo à concepção de Hilbert da geometria como uma ciência empírica, para depois estudar a afirmação de Hilbert de que o Axioma de Arquimedes deve ser testado empiricamente. Nesse sentido, esse autor enuncia uma formulação empírica do axioma, a qual, segundo afirma, deveria ser submetida à experimentação. Tal enunciado coloca três tipos de questões. Primeiro, se é realmente um enunciado empírico ou se é um princípio metodológico que não pode ser testado. Segundo, se é uma interpretação adequada desse axioma. Por último, como poderiam ser idealizados testes a partir desse enunciado. Sendo as primeiras questões problemáticas, pior é o caso da terceira, pois resulta difícil conceber experimentos bem definidos nos quais a formulação empírica possa ser testada, diferente, por exemplo, do caso da medição dos ângulos de um triângulo entre três picos encomendada por Gauss.Na estudo da formulação empírica também são analisados os comentários de Leo Corry e de Michael Stöltzer sobre o assunto, resultando em questionamentos sobre sua adequação e verificabilidade. Além disso, é salientada a importância de diferenciar os conceitos de mensuração, próprio do Axioma de Arquimedes, e de continuidade no sentido definido por Dedekind, baseado fundamentalmente na crítica que Sommer faz a Hilbert.

Neste texto, refletimos sobre o tempo que nos passa, sobre as histórias que se fizeram no tempo sobre o tempo, mas que ainda estão presas no tempo. A cegueira idealizadora, racionalista e normalizável da Modernidade tornou-se evidentemente fator de modulações do sujeito e do tempo, longe de abordar o contexto e a complexidade do mundo atual. Assim, entendemos que o sujeito e o tempo são produtos e produtores de uma relação dialógica do devir da escola. A escola na atualidade é engendrada pela diversidade e unidade do tempo, mesmo em meio à suposta contrariedade posta entre o mecanicismo e a desordem.

El trabajo expone una revisión de los fundamentos esenciales de una propuesta denominada Didáctica Desarrolladora, elaborada por docentes e investigadores cubanos en las dos ultimas décadas del pasado siglo (SILVESTRE, 1985; SANTOS, 1989; MIEDES, SANTOS; ZILBERSTEIN, 1992; SILVESTRE et al., 1993; SILVESTRE; 1999; ZILBERSTEIN, 1997, 2000, 2003b; ZILBERSTEIN; PORTELA; MCPHERSON, 1999; SILVESTRE; ZILBERSTEIN 2000a, 2000b, 2002; LEAL, 2000; RICO; SANTOS; MARTÍN-VIAÑA, 2001; CASTELLANOS et al., 2001; JARDINOT, 2002; ZILBERSTEIN et al., 2003, ZILBERSTEIN, 2005), que permitió sentar las bases teórico-prácticas para promover en la educación escolarizada, un aprendizaje que se centre en favorecer en los estudiantes la formación de sólidos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, teniendo en cuenta el contexto histórico-social y cultural en que éstos se desarrollan, constructo que dio origen al desarrollo de diferentes investigaciones en Cuba y otros países. Esta posición Didáctica asumió postulados psicopedagógicos del Enfoque Histórico Cultural, cuyo iniciador fue L.S. Vigotski (1982, 1987), desarrollado en las extintas U.R.S.S. (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas) y en la R.D.A. (República Democrática Alemana), recreándolos y enriqueciéndolos desde posiciones Latinoamericanas.

El presente artículo busca reconstruir una perspectiva filosófica de la edu- cación a partir de las nociones de "pensamiento" y "filosofía" de Alain Badiou. El autor no teoriza sobre la educación, sin embargo, intentaremos aplicar sus conceptos de "saberes enciclopédicos" y "verdades" al ámbito educativo para realizar una crítica a la circulación de saberes y caracterizar una educación que incluya las nociones de "pensamiento" y "verdad".

No presente ensaio mapearemos as contribuições teóricas dos estudos sobre a governamentalidade para o estudo das políticas de currículo contemporâneas. Nossa intenção está em posicionar o pensamento de Michel Foucault no interior de uma reflexão crítica sobre o Estado e as práticas de governo modernas, na qual as verdades são permanentemente redescritas e abrem-se a novas intervenções na vida social. Atribuiremos ênfase a quatro tópicos que consideramos centrais para o objetivo a que nos propomos. O reconhecimento do Estado como um conjunto de práticas, o entendimento de que tais práticas mobilizam estratégias de administração das subjetividades, a compreensão do neoliberalismo como um modo de vida contemporâneo e a necessidade política de produção de "contracondutas" são as questões a serem aprofundadas criticamente. Posicionaremos o pensamento foucaultiano sobre a governamentalidade como uma plataforma de trabalho para nossas hipóteses sobre o estudo contemporâneo das políticas de currículo.

Presentamos una caracterización de la Edad Escolar, la Adolescencia y la Juventud en base a la "situación social del desarrollo" como categoría básica del Enfoque Histórico Cultural, la cual nos permite mostrar como el desarrollo psicológico humano es un proceso de continuidad y ruptura, un proceso revolucionario que ocurre a saltos, un proceso donde se producen cambios cualitativos y que transcurre en espiral hacia niveles superiores de conquista de la autodeterminación por parte del sujeto, en función de transformaciones que se producen en los sistemas de actividades y comunicación en los que se desarrolla su vida y en las principales formaciones psicológicas que se consolidan hacia el final de cada edad conservando la historia de su desarrollo.

O texto pretende retraçar o desenvolvimento da relação entre evidência e verdade das Regulae ad directionem ingenii (1620-1628 circa) às Meditationes de prima philosophia (1641): se na obra juvenil do filósofo o nexo entre evidência e verdade é posto estruturalmente ao fundo da teoria da natureza simples e da abordagem reducionista que esta comporta, o desenvolvimento ulterior, com a investigação metafísica posta como fundamento da física a partir de 1629, vê uma insuficiência da evidência como garantia da verdade do conteúdo representativo. A dúvida da I Meditação, radicalizada pela hipótese do Deus enganador, chega a tematizar uma possível dissociação entre evidência e verdade: a finitude da mente humana não pode fornecer uma garantia do valor veritativo da evidência, nem mesmo no caso do seu alcance máximo, como na verdade matemática. A IV Meditação, com a teoria do erro e com o papel reconhecido à vontade, se por um lado permitirá a Descartes recompor a relação entre evidência e verdade, por outro contudo marcará formalmente a dissociação entre elas, legando ao pensamento posterior um plexo problemático que ainda hoje intriga o pensamento filosófico. A intenção do texto é percorrer o surgimento de tal problemática e sua articulação no quadro do pensamento cartesiano, utilizando os textos mencionados (Regulae, Meditationes), mas também a correspondência e O Mundo: o pensamento cartesiano virá reconstruído segundo uma abordagem diacrônica com vistas a iluminar não só os elementos de continuidade, mas também os de cisão, seja em relação à tradição precedente, seja no desenvolvimento da própria filosofia cartesiana, dos primeiros escritos àqueles da maturidade.

O trabalho tem como objetivo refletir sobre o conceito de experiência na obra de Theodor W. Adorno e sua relação com o tema da formação. Em seus escritos sobre educação, Adorno associa a realização de experiências com um modo apropriado de pensar a realidade, o qual pode conduzir à emancipação. Essa ideia pressupõe que o pensamento apresente uma relação alternativa com seu objeto, buscando expressar seus aspectos não conceituais. Tal forma de pensar, a qual consiste em uma experiência filosófica, além de possuir um caráter dialético, deve apresentar um comportamento mimético. A experiência estética, por sua vez, aparece como um momento em que o sujeito pode ter acesso ao teor de verdade das obras de arte, permitindo um conhecimento sobre a realidade que exige a crítica filosófica. Nesse sentido, a experiência filosófica e a experiência estética se mostram complementares e fundamentais para a formação da consciência no sentido da emancipação.

A modernidade com seu projeto de reducionismo e simplificação acabou por causar a morte do sujeito. As metanarrativas escondem o sujeito-autor e artífice de sua própria vida num contexto representacional onde o sujeito não é criador de uma realidade que funcionaria independentemente de suas ações. Com a emergência do paradigma da complexidade é preciso juntar o que foi fragmentado e inicia-se um processo de abordagem mais integradora das diferentes dimensões do humano. O sujeito reassume seu papel de autor de sua própria vida e de sua realidade. Para sustentar este trabalho nos apoiamos numa epistemologia da complexidade, mais especificamente, na biologia complexa expressa na "Biologia da Cognição" dos biólogos Maturana e Varela (1980) e na teoria da "Complexificação pelo ruído" de Henri Atlan, em que conhecer e viver são inseparáveis. Neste sentido, iniciamos com alunos de um Curso de Mestrado em Educação uma experiência com autonarrativas para estudar as emergências cognitivo-afetivas de tal prática à luz dos conceitos de Autopoiesis e Complexificação. Concluímos percebendo as autonarrativas como ações potentes dessa transformação dos educadores que ao narrar suas experiências investem na invenção de si e de suas ações num processo de complexificação crescente ao se darem conta destas emergências complexas.

Este artigo tem como objetivo problematizar aspectos envolvidos na formação de professores de Libras para os diferentes níveis de ensino e as tensões decorrentes para a educação de surdos/educação inclusiva. Em diálogo com os processos históricos/conceituais relativos à formação de professores, reconhecemos pouco investimento na formação do pedagogo bilíngue; em contrapartida, grande esforço na formação de professores para atuação nos anos finais do ensino fundamental, médio e na educação superior. Questionamos, no entanto, os efeitos desta formação, que enfatiza os conteúdos linguísticos em detrimento dos didático-pedagógicos. Na educação superior, as diferentes leituras quanto aos objetivos da disciplina Libras indicam ser este o espaço privilegiado para a formação dos licenciandos que, futuramente, atuarão com alunos surdos. Conclui-se, neste contexto, que a lógica predominante nas políticas atuais privilegia os princípios da educação inclusiva e não da educação bilíngue para surdos.

Este texto aborda a Hermenêutica nos pressupostos encontrados na posição filosófica de Hans-Georg Gadamer, concepção em que toda interpretação implica o compreender, acolhendo o fenômeno hermenêutico não como um problema de método, mas no que se estrutura em relação ao compreender do ser. A Gadamer é atribuída a tradição que reconhece a historicidade como um estado de intencionalidade, a qual orienta nossa interpretação nos horizontes de nossa (pré) compreensão. Assim, o legado da tradição vem a nós através da linguagem, cujo papel é central/primordial. Na teoria gadameriana, a tradição terá uma dimensão linguística e envolve a necessidade de compreender-se. Toda atualização na compreensão pode entender a si mesma como uma possibilidade histórica do compreendido. Além de Gadamer, como suporte à discussão, temos D'Agostini, Grondin, Heidegger, Kusch, Rohden, Stein. Isso porque discorrem que compreender uma tradição requer um horizonte histórico, e um texto histórico somente é interpretado desde a historicidade (consciência histórico-efeitual) do intérprete.

In questo articolo intendo svolgere una riflessione sul rapporto tra filosofia e cinema. Mi soffermerò in generale sulla capacità del cinema di veicolare in modo peculiare concetti e quindi sulla sua specifica validità epistemologica. In particolare prenderò in considerazione la possibilità di individuare e approfondire le idee di Nietzsche attraverso l'analisi di alcuni film. In appendice accennerò brevemente alle possibilità didattico-filosofiche del cinema.

Neste artigo proponho uma releitura cartesiana da indistinção dos atributos de Deus. Ele visa mostrar a conexão entre a tese da indistinção dos atributos de Deus ne quidem ratione apresentada por Descartes na carta a Marin Mersenne de 15 de abril de 1630 e a tese da unidade de Deus da Terceira Meditação. Essa conexão se funda sobre a doutrina da ideia clara e distinta de Deus. Essa releitura é conduzida aqui à luz de uma análise dos debates escolásticos contemporâneos sobre os atributos de Deus e leva a uma interpretação da teoria da ideia clara e distinta e da unidade de Deus nos termos da afirmação de uma inclusão explícita dos atributos na ideia de Deus. Nessa perspectiva, a simplicidade de Deus, que é para Tomás de Aquino o primeiro atributo de Deus, torna - se em Descartes o último atributo, na medida em que contém todos os outros, como o mostrarão certos desenvolvimentos do cartesianismo.

Se analizan, las interpretaciones fundamentales de los psicólogos y pedagogos cubanos seguidores del enfoque histórico cultural -de más tradición en estos estudios, acerca de la enseñanza que promueve mejor el desarrollo de la personalidad. Esta forma particular de comprender y practicar el enfoque histórico cultural que los distingue, data de la década de los sesenta y encuentra sus antecedentes en la historia del pensamiento cubano y en las exigencias del desarrollo sociocultural y económico actual del país. Se destacan por una parte, los requisitos generales, que a juicio de esos autores y de su práctica investigativa, debe reunir la enseñanza para conducir efectivamente dicho desarrollo. En esta parte, se menciona un documento muy importante, que valoramos como la plataforma de la reforma o innovación histórico culturalista de la educación. Por otra parte, se plantean indicadores generales del desarrollo, coherentes con la experiencia de los profesionales cubanos.