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resumo Neste artigo, são comparadas duas diferentes propostas filosóficas para introduzir e manter a filosofia em espaços escolares que incluem a participação de crianças. São elas: Filosofia para Crianças (FpC), desenvolvida principalmente por Matthew Lipman e Ann Sharp, e Filosofia com Crianças (FcC), que é na verdade um conjunto de (contra)propostas de uma “segunda geração” - como descrevem Vansieleghem e Kennedy (2011), baseados em Reed e Johnson (1999) -, entre as quais, aquelas criadas por Walter Kohan e Karin Murris, para mencionar algumas. O texto parte de alguns pontos de encontro entre as duas propostas, antes de compará-las em cada uma de suas dimensões. Primeiro, trata da proposta de FpC. Depois, da FcC. Os pontos de discussão são suas ideias sobre a educação, a escola e a educação filosófica, seus conceitos de infância, o papel outorgado aos professores e professoras e o vínculo estabelecido por cada uma dessas propostas entre educação e política. Então, detalha a crítica da FcC à FpC concernente a estes temas. Finalmente, o texto conclui com algumas ideias sobre a problemática da introdução da filosofia no espaço escolar. Particularmente, se apoia a proposta de FcC, fundamentalmente, devido a seu coerente reconhecimento da autonomia dos professores e o elemento político da educação, já que a experiência filosófica com crianças é essencialmente questionadora, desafiante e, por isso, tem a possibilidade de gerar transformações importantes, num nível individual-pessoal e também no nível coletivo.

resumo Improvisar exige que os participantes adotem atitudes e disposições que os tornam acolhedores em relação ao que acontece, mesmo quando imprevisível. Como o discurso da improvisação e da disposição para improvisar na comunidade estão ligados ao conceito de investigação? Que tipo de raciocínio pode ser desenvolvido? Este artigo tem como objetivo refletir sobre duas perspectivas diferentes. Por um lado, consideramos a viabilidade de improvisar indagações em comunidade, promovendo a indagação como uma atividade que pode ser desenvolvida extemporaneamente quando professores e alunos formam uma comunidade com um habitus “improvisador”. Por outro lado, destacamos a dimensão intrínseca improvisada da investigação que se forma no diálogo filosófico em comunidade. Para desenvolver essas duas perspectivas educacionais e formativas, os alunos e, principalmente, os professores devem primeiro adquirir uma “prontidão” para a improvisação, que é uma espécie de atitude complexa. Alguns resultados de pesquisas anteriores sobre improvisação são apresentados para explicar e enfatizar as características dessa disposição complexa. Os professores que improvisam abrem subitamente uma janela sobre os eventos que acontecem na comunidade, servindo de exemplo para que a turma convidada faça o mesmo. Os professores tornam-se assim facilitadores-improvisadores dentro da comunidade, adotando ao mesmo tempo o recurso de uma nova pedagogia do jazz.

resumo Esse artigo traz uma reflexão acerca das relações entre infância, cultura visual e educação. Sabemos que as imagens com as quais convivemos cotidianamente "fabricam nossos modos de ver" e os pesquisadores do campo da Cultura Visual dedicam-se a estudar a respeito desse papel da visualidade no contexto cultural em que vivemos. O intuito é trazer algumas das considerações desses estudiosos para refletir acerca da visualidade no contexto da infância e da educação. Para tanto, o artigo propõe delinear aquilo que se entende por cultura visual e o modo como as concepções de infância produzem e são produzidas por imagens a ela associadas. Discute, ainda, o nascimento do espectador e do produtor de imagens a partir de uma abordagem da filosofia e indaga sobre o papel da educação num contexto de práticas culturais intensamente ligadas aos usos das mídias, no qual crianças crescem cercadas por múltiplas telas, apontando para uma nova literacia visual. Assim, compreendemos que as imagens têm papel fundamental no modo como as crianças dão significados ao mundo e a si mesmas, considerando que os modos de ver e de serem vistas são afetados pelo enquadramento sócio-cultural. Nesse contexto, cabe refletir sobre a maneira com que a cultura visual está presente na escola e quais os desafios que se colocam para produzir modos de ver amplos e criativos para a formação das crianças no campo da Educação.

resumo No pensamento nietzscheano há uma tensão permanente entre a cultura e a vida; ambas se movem, muitas vezes, em contraditórias direções. Segundo Nietzsche, sempre ganha a cultura, pois tem a seu lado a dimensão apolínea, quer dizer, esse modo definido, claro, refinado em que se expressa, compreende e transmite o narrado. Contudo, a forma-bela é apenas um modo de aparecer do profundamente transcendental, é a ponta de um iceberg gigantesco chamado vida. Nietzsche é um pensador vitalista, aposta na expressão plenamente humana, consistente em querer, por amor a si mesmo, o mesmo que quer a vida, ou seja, encaminhando suas ações na direção da suspensão dos juízos acerca daquilo mais conveniente, mais adequado, politicamente correto, aquilo que se ajusta a um registro da cultura. A infância tem muita vida pressionando para sair, é a latência dionisíaca que não quer sucumbir ao compromisso apolíneo, é a vida sem nome, a força que devasta com todos os pedidos de forma. É uma vida e uma infância em tensão, uma infância que acreditamos conhecer e ao mesmo tempo uma infância que não será nunca esses nomes que lhes damos. Com frequência a captura e o encerramento mobiliza nosso interesse adulto, nos aproximamos da infância colocando-lhe nomes e atribuindo-lhe papéis, vamos dando uma forma ao informe. O impulso convertemos em pulso, em cadência, em registro, em tic-tac, Cronos aparece, o ser adquire forma permanente, o devir vai pouco a pouco desvanecendo.

resumo O presente artigo deriva de minha participação no II Congresso de Estudos da infância: Politizações e Estesias, realizado em setembro de 2019, na UERJ/Maracanã. O tema Infâncias, Cultura e Relações Intergeracionais na vida cotidiana, constituiu a conferência “Questão étnico-racial e questão geracional na infância”, tendo como centralidade questões fortemente candentes nos Estudos da Infância: questões étnico-raciais e questões geracionais, problematizando como essas interseccionalidades (Collins, 2019) repercutem na vida cotidiana de crianças brasileiras, especialmente de crianças das classes populares que vivem em periferias das grandes metrópoles, tais como as favelas e periferias urbanas do estado do Rio de Janeiro. Nesse texto-pretexto, escolhi falar dessa outra que estamos nomeando como a criança das classes populares, a que vive em periferias urbanas, em favelas e bairros populares. Aquelas que apesar de “infans”- sem fala, ousam falar, se falam e são falados por nós, professoras e pesquisadoras da infância. Tomando a nossa proposta de conversa como um dispositivo para um encontro (Deleuze, 1998), busquei falar dessa Outra, recorrendo às minhas anotações do dia da conferência, e as vozes de autores (as) com os quais dialogo em meus estudos, pesquisas e trabalhos cotidianos em diferentes territórios da cidade (Tavares, 2019), entendendo a cidade contemporânea como um lugar de encontros: bons e ou maus encontros. Sobretudo um lugar de encontros intergeracionais, de possibilidade de produção do (con)viver.

resumo O presente trabalho se propõe a fazer um sobrevoo ao projeto Filosofia para Crianças, de autoria do filósofo Matthew Lipman, dos Estados Unidos, a fim de, a despeito das pretensões de universalidade defendidas pelo autor, caracterizar e problematizar os limites ideológicos e filosóficos de seu programa e de sua filosofia. Para tanto, o trajeto metodológico da escrita deste trabalho foi o de voltar ao princípio e nos perguntarmos sobre “como surgiu a Filosofia para Crianças”; depois disso, procurar destacar aí que a proposta de pensar filosoficamente com crianças surge, em parte, como resposta de Matthew Lipman aos movimentos estudantis de 1968, ou seja, em um contexto político específico, marcado por fortes disputas sociais e ideológicas. Nesse mesmo trajeto, partimos para perguntar sobre “o que é Filosofia para Criança”, para nesse ponto destacar seus principais elementos prático/metodológicos. A partir dessas duas perguntas, encaminhamos as respostas de modo a construir as bases para a problematização do programa e, por fim, propor uma crítica a partir da Filosofia Latino-americana. Para levar a cabo tal perspectiva crítica, fizemos notar elementos que localizam o pensamento lipmaniano em um contexto cultural determinado, e que tem como fundamento principal o pragmatismo, uma filosofia originalmente Americana, mais precisamente na América do Norte; destacamos a diferença no processo de colonização Anglo-americano e Latino-americano; e finalmente buscamos caracterizar, a partir da obra Discurso Desde a Marginalização e a Barbárie, do filósofo e professor mexicano Leopoldo Zea, um certo logos “universal” ao qual o projeto lipmaniano está vinculado, a fim de entender os limites “do” pensamento ao qual Filosofia para Crianças pretende cultivar.

resumo Este artigo tem como objetivo mapear os locais de preconceito de identidade que podem se manifestar no contexto de uma Comunidade de Investigação. O argumento aqui é que a injustiça epistêmica, que geralmente começa com casos aparentemente "menores" de preconceito de identidade, poderia potencialmente vazar para a prática real do FcpC. Partindo de Fricker, as várias formas de injustiça epistêmica são explicitadas quando as práticas epistêmicas são enquadradas em circunstâncias sociais concretas em que poder, privilégio e autoridade se cruzam, o que é observável nos ambientes escolares. Em conexão, apesar das melhorias pedagógicas oferecidas pela FcpC, algumas formas de preconceito de identidade prevalecentes nas salas de aula tradicionais podem persistir, afetando crianças identificadas com grupos sociais estereotipados negativamente. Portanto, é importante prestar atenção à realidade da injustiça epistêmica e aos possíveis locais onde ela pode surgir potencialmente na COI. Com base na minha experiência na FcpC, mostro que o preconceito de identidade decorre das interseções dos papéis e posicionamentos dos participantes de um diálogo filosófico. Essas interseções apontam para as relações epistêmicas do professor de FcpC, dos alunos e do próprio programa de FcpC. Concluo que o preconceito de identidade surge circunstancial e/ou substancialmente na bolsa de estudos e na prática da FcpC.

resumo O currículo de "Filosofia para crianças" de Lipman foi o resultado de uma parceria harmoniosa e frutífera entre filosofia e pedagogia, mas, com o tempo, a prática mostra o risco de uma queda e uma redução duplas: de um lado para o fosso dos pedageses e, por outro, na vala da filosofese. Usar a expressão "Prática Filosófica da Comunidade" (PPC) em vez de "Filosofia para crianças" (P4C) parece preferível para proteger esta última do risco de ser considerada, devido à sua imprecisão evocativa, tanto uma espécie de filosofia de brinquedo quanto um tipo de dispositivo pedagógico adequado para todos os fins. Estabelecido em termos de PFC, o projeto de fazer filosofia com crianças torna-se parte de um campo mais amplo de pesquisa sobre cada um dos três componentes (“filosófico”, “prática” e “comunidade”) e seus relacionamentos. Se as ideias não são claras sobre o que "filosófico" significa, o risco é que a filosofia possa ser assimilada a outras abordagens e usada genéricamente como rótulo vazio. Entre as muitas perguntas que uma PFC coloca sobre a mesa, tentarei enquadrar três delas: 1) É necessário conhecer a tradição filosófica para praticar filosofia com crianças? 2) Quem são os filósofos? 3) Como revitalizar a oralidade socrática?

resumo A Índia agora constitui aproximadamente 17% da população mundial e tem uma alta proporção de pessoas mais jovens. A filosofia para crianças em idade escolar visa criar melhores cidadãos do futuro. Neste artigo, estabeleço a necessidade de ensinar filosofia para crianças nas escolas, especialmente na Índia. Posteriormente, discuto a disposição dos indianos em aceitar a filosofia no currículo escolar, seu enigma na compreensão da necessidade da filosofia no ambiente escolar e o dilema Leste-Oeste a respeito do ensino de filosofia nas escolas. O conceito de autorrealização é importante na educação. Sócrates afirmou que uma vida não examinada não vale a pena ser vivida. No entanto, o conceito de autorrealização do Ocidente difere daquele da Índia. Enquanto o primeiro percebe a autorrealização como uma forma de construir um bom indivíduo, o segundo sempre enfatizou a cessação do indivíduo e se concentrou na verdade incompreensível que as linguagens humanas não conseguem captar. A filosofia ocidental está preocupada com o questionamento, a investigação e os problemas da filosofia. O Oriente está preocupado em encerrar esse questionamento. Matthew Lipman se concentra em aumentar a curiosidade, acelerando o processo de pensamento, ensinando lógica e raciocínio formal e o aprimoramento intelectual das crianças. A filosofia, ioga e meditação indianas estão preocupadas com a cessação da consciência. A questão-chave diz respeito à abordagem que se pode escolher adotar no ensino de filosofia - acelerar ou desacelerar os processos de pensamento das crianças? Os pais indianos são os principais tomadores de decisão na educação de seus filhos e, às vezes, ao longo de suas carreiras e vidas. A menos que haja clareza na comunidade indiana e global em relação a esse assunto, não há um ponto de partida claro para o ensino de filosofia para crianças na Índia. Este artigo tem como objetivo aumentar a consciência crítica entre os cidadãos globais sobre esse enigma na psique coletiva indiana. A menos que a psique do mundo seja inserida no lugar da psique indiana, a grande barreira entre o Ocidente e o Oriente em relação à filosofia no currículo escolar não pode ser transposta.

resumo Perguntando-se o que aconteceria com as lógicas de controle se a feiarada tomasse conta da escola, esse artigo toma a fabulação como um método de pesquisa para produzir fábulas de insurreição contra o Capital. Parte-se do princípio de que no contexto contemporâneo as práticas de embelezamento têm se constituído como um modo de controle sobre o corpo. Assim, a feiura - comumente reconhecido como oposto da beleza - é apresentado como um modo de enfrentamento à beleza reguladora. Metodologicamente, a pesquisa foi realizada em uma escola pública do município de Cariacica/ES. As fabulações foram realizadas em encontros com turmas de 6º e 7º anos com o intuito de produzir histórias de feiura como um modo de criar vida na escola, enfrentando as lógicas controladoras-capitalísticas. No limite, mesmo o mais controlador dos corpos flerta livremente com a feiura sem temê-la. Antes de causar-lhe dor ou desespero, a feiura provoca um gosto inesperado pela vida. Por isso, justamente, a feiura recusa a ideia da paz mundial. A paz é fabricada para anestesiar os afetos, para que não haja conversação entre diferentes formas de vida. No lugar, a feiura atrai outras feiuras, ou, de modo ainda mais peculiar, produz feiura onde antes aparentava haver só belezas. E as feiuras fazem insurreições infinitamente.

resumo Existe um paradoxo na ideia de filosofia para crianças (P4C). O bom ensino começa do concreto e do particular e envolve os interesses, crenças e experiências individuais de cada aluno. Os pré-adolescentes (e até certo ponto todos) acham essa abordagem mais natural que outra mais impessoal e respondem melhor a ela. Mas fazer filosofia envolve focar no abstrato e no geral e, algumas vezes, se desapegar dos interesses e crenças pessoais de alguém para raciocinar a partir da perspectiva de outros. Envolve criticar as atitudes, ver relações abstratas e aplicar princípios gerais. Portanto, se, em termos gerais, o bom ensino se concentra no concreto e no pessoal, e a boa filosofia no abstrato e no geral, como pode haver um bom ensino de filosofia para as crianças? Eu chamo isso de paradoxo da filosofia para crianças e, neste artigo, exploro como os professores devem responder a ele. Deveriam sacrificar as boas práticas de ensino, adotando uma abordagem fortemente centrada no professor, a fim de corrigir os preconceitos naturais de seus alunos? Deveriam diminuir suas expectativas sobre quais habilidades filosóficas as crianças podem adquirir? Mais ainda: deveriam sequer tentar ensinar filosofia às crianças? O artigo argumentará que existe uma opção melhor, que se baseia nas habilidades imaginativas das crianças. A ideia central é que, incentivando as crianças a se identificarem imaginativamente com outras perspectivas, podemos usar seu foco natural no concreto e no particular para ajudá-las a adotar maneiras de pensar mais abstratas e críticas. Dessa maneira, seu foco no concreto e no pessoal pode ser o meio exato para fazê-las pensar de maneira mais abstrata e crítica. O artigo continuará delineando uma estratégia geral para implementar essa abordagem, o método Cenário-Identificação-Reflexão (SIR), que será ilustrado com exemplos extraídos da própria prática em sala de aula da autora. O artigo também responderá a algumas objeções à estratégia proposta e oferecerá algumas reflexões gerais sobre o método SIR.

Este artigo busca examinar como os conceitos de pensamento e de interesse são descritos nos três principais documentos que regem a Educação Infantil brasileira no presente - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/1996, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/2010 e Base Nacional Comum Curricular/2018 da Educação Infantil - e suas implicações para as relações entre infância e pensamento. Para tanto, parte dos estudos da Filosofia da Diferença, de autores como Kohan, Larrosa, López e Ribeiro, entre outros, para problematizar o pensamento atrelado ao interesse individual no contemporâneo. Pode-se constatar o quanto o pensamento é operado como resolução de problemas nesses documentos, a partir de uma lógica neoliberal que vai se deslocando cada vez mais de um interesse coletivo para um interesse individualizante. Além disso, pode-se descrever todo um funcionamento de uma sociedade disciplinar deslocando-se para uma sociedade do desempenho, em que há um grande privilegiar das práticas de avaliação e registro da “produção” das crianças. A partir disso, no conceito de infância do pensamento e no conceito de experiência, buscamos a possibilidade de viver outras relações com as infâncias e as temporalidades na escola de Educação Infantil, tomando a potência do ócio e da brincadeira como brecha de respiro em meio a rotinas entupidas e, ao mesmo tempo, esvaziadas de sentido.

resumo As crianças fazem perguntas existenciais, isto é, perguntas sobre a morte, o significado da existência, livre arbítrio, Deus, a origem de tudo e questões afins. Filosofia para/com crianças tem o desejo de dar às crianças a oportunidade de descobrir e explorar suas perguntas em um ambiente seguro, a comunidade de inquérito. Assim, o questionamento existencial deve ser possível em uma comunidade de investigação. No entanto, não está claro se a pedagogia da comunidade de investigação pode acomodar questionamentos existenciais. O principal problema é que o questionamento existencial pode ser uma causa de sofrimento: as crianças podem não ser capazes de conter a intensidade emocional que é experimentada quando perguntamos sobre tópicos como a morte e o significado da existência. Neste artigo, destaco alguns dos principais desafios que precisamos enfrentar, se queremos abrir espaço para questionamentos existenciais na comunidade de investigação. Primeiro, discuto a visão de que o questionamento existencial deve ser evitado na educação, porque é uma causa de sofrimento. Essa visão é rejeitada com o argumento de que o questionamento existencial é inevitável e que fugir do problema pode causar mais mal do que bem. Argumento então que as questões existenciais estão mal representadas no currículo original de Lipman-Sharp e que, como resultado, os facilitadores estão carecendo de recursos para incentivar e sustentar o questionamento existencial. Por fim, destacando algumas dificuldades que podemos encontrar para facilitar o questionamento existencial na comunidade de investigação, argumento que há uma tensão entre duas aspirações-chave em Fp/cC, a saber, o objetivo de promover a investigação e o objetivo de cuidar do emocional. segurança das crianças.

resumo Este artigo tem como objetivo focalizar certos aspectos de dois métodos de ensino: um iniciado na primeira metade do século XX por Maria Montessori e o outro na segunda metade desse século por Matthew Lipman. O objetivo - nem comparativo nem analítico - é esclarecer as conexões e, mais especificamente, os elementos do Método Montessori que refletem na proposta de Lipman. A pergunta que este artigo pretende responder é: o FpC pode encontrar um terreno fértil nas escolas que aplicam o Método Montessori? O artigo enfocará, entre outros elementos: a importância de dar espaço à experiência de pensar desde a infância e o reconhecimento do valor da infância. Tanto Lipman quanto Montessori observaram sistematicamente crianças de diferentes idades - o primeiro na primeira metade, a segunda na segunda metade do século XX. Ambos caracterizaram, deram valor e concentraram suas contribuições científicas na capacidade das crianças de pensar e expressar seus pensamentos através de línguas (propositadamente na forma plural). Como pesquisadores e profissionais de educação sabem, as crianças têm a capacidade de pensar, mas essa capacidade nem sempre foi (ainda não é) considerada existente. Mesmo quando evocada em palavras, as escolhas e propostas educacionais parecem - ainda hoje - expressar desconfiança em relação ao pensamento das crianças. Os dois autores mencionados enfatizaram repetidamente a importância de um direito essencial: o direito de pensar e de ter um espaço - mesmo quando criança - para exercitar o pensamento com os outros. Em particular, ambos os autores - apesar de contemplarem diferentes caminhos educacionais - identificaram as mesmas categorias funcionais para o exercício do pensamento. Sua interconexão pode orientar as ações de professores, educadores e especialistas em processos de aprendizagem. De fato, a FpC pode desempenhar um papel em contextos educacionais nos quais a classe já é considerada uma comunidade de investigação, na qual o professor recebe o mesmo papel de facilitador.

resumo Partindo das elaborações de Paul Ricoeur sobre o projeto fenomenológico, o texto pretende situar e problematizar a leitura da suspeita (praticada pelas hermenêuticas explicativas ou redutivas) e a leitura da acolhida (praticada pelas hermenêuticas compreensivas ou instauradoras), entendendo-as como atitudes epistêmicas que possibilitam conceber as infâncias e as crianças de modos radicalmente distintos. O caminho aqui escolhido faz uma defesa da leitura da acolhida em contraposição à leitura da suspeita, pois as hermenêuticas explicativas ou redutivas olhariam as infâncias e as crianças de um ponto de vista exterior, superior, objetivo, objetificando-as com as explicações produzidas; enquanto as hermenêuticas compreensivas ou instauradoras se colocam em relação com as infâncias e as crianças - há alguém que olha, mas que também é olhado -, numa atitude epistêmica de compreensão e de acolhida à alteridade. O outro é todo aquele que também é um outro de nós. E cada um de nós não é um bloco monolítico, linear, evolutivo, cronológico. Habitamos o mundo com complexidade, profundidade, intensidade e ambivalência. Assim, discutiremos as visões de infâncias e crianças que estas hermenêuticas instauram e apresentaremos algumas contribuições advindas de Jorge Larrosa e dos estudos antropológicos, sobretudo no âmbito da antropologia das crianças que, ao elaborarem um inventário das alternativas possíveis de existir no mundo, evidenciam a pluralidade de infâncias, bem como as diferenças nas relações estabelecidas entre adultos e crianças em diversos contextos socioculturais.

resumo Observamos que, apesar das declarações internacionais sobre os direitos das crianças, ainda persiste a mão de obra infantil feminina doméstica terceirizada. Levantando a questão se o trabalho terceirizado de meninas e adolescentes domésticas constitui uma injustiça hermenêutica, respondemos afirmativamente. Confiando em duas narrativas de vítimas indígenas - que são reportagens de jornais - expomos alguns dos horrores que sofrem as meninas e meninos vítimas do trabalho doméstico terceirizado. Comparando essas reportagens com outras narrativas de vítimas de injustiça hermenêutica, como relatado por Miranda Fricker e Hilkje Hänel, argumentamos que as vítimas do trabalho infantil doméstico terceirizado sofrem uma lacuna e interferência hermenêuticas; e que os perpetuadores dessa prática, ajudam a fomentar o que chamamos de "obstrução hermenêutica". Recomendamos diferentes medidas de combate como, por exemplo uma feminização radical dos currículos educacionais, que permitirá a introdução dos recursos hermenêuticos relevantes que as meninas necessitam para dar sentido às suas experiências, nas salas de aula e outros lugares de aprendizagem; o estabelecimento de agências feministas de libertação em todas as escolas, instituições religiosas e hospitais, como formas de aumentar o nível de conscientização sobre os direitos das crianças e adultos; a feminização da legislação e dos processos legislativos, para permitir a promulgação de leis para proteger os direitos das crianças femininas; e a campanha por uma aplicação mais rigorosa das leis sobre os direitos das crianças.

resumo Este artigo tem como objetivo considerar as implicações da teoria da ética do cuidado de Noddings para projetos amigo da criança e seus pressupostos filosóficos subjacentes. Explica-se que esta teoria com sua ênfase nas necessidades e direitos das crianças e, mais importante, a ênfase na relação de cuidado e no encontro de cuidado indica como os principais conceitos e ideias de Noddings podem ser levados em consideração na exploração dos desafios da implementação de projetos amigáveis às crianças. Portanto, os principais conceitos da teoria da ética do cuidado incluindo necessidade e direito, empatia e simpatia, receptivo e projetivo, cuidado e cuidado, necessidades expressas e inferidas foram investigadas considerando sua conexão com a origem e o destino do amigo da criança projetos. Consequentemente, uma série de questões foram formuladas para ilustrar os desafios teóricos que são colocados na implementação de qualquer projeto amigo da criança. Essas perguntas também foram categorizadas à luz de três características centrais da teoria do cuidado de Noddings: 1) ontologia relacional; que se refere à natureza relacional da vida das crianças, 2) atenção com preocupação; que se refere ao sentimento moral/vida não racional das crianças e 3) particularismo; que se refere à singularidade da vida das crianças. Como indivíduos/pesquisadores e como membros da comunidade amiga da criança, podemos nos concentrar nessas questões para entender os desafios do projeto e fornecer um instrumento potencial para sua avaliação qualitativa.

resumo neste artigo, dispomo-nos ao exercício de uma etnocartografia de tela em agenciamento com o filme Beasts of the southern wild (2012) dirigido por Benh Zeitlin. Lançamo-nos numa experimentação fílmica que desembocou numa escrita a artistar e infantilar (nossos) modos de vida. Apostamos no cinema e na infância como possibilidades de ensaiar um gaguejar da linguagem para a criação de novos mundos e formas de viver. As imagens do cinema menos como representação, e mais como arte que se propõe à incompletude, à fissura, a um buraco nas aparências. A infância como exercício de diferenciação e de resistência às narrativas dominantes em um dado contexto. A infância como experiência limite da/na linguagem, a desnudar incansavelmente a condição humana frente ao mundo. Deste modo, acompanhando a personagem principal da trama, a pequena Hushpuppy, uma moradora de seis anos de idade da ‘Ilha de Charles Doucet’, tratada todo o tempo como “a Banheira”, somos estremecidos pelas formas de vidas ali presentes, consideradas bestiais e não reconhecidas pelos homens citadinos. Hushpuppy, seu pai e amigos resistem às tentativas de destruição de suas existências pelas forças do Estado que tentam domesticá-los, imbuídos da lógica de que primitivos devem vir para civilização, assim como as crianças devem se tornar adultos.

Resumo O presente artigo devota-se a descrever e analisar o endereçamento à infância em algumas obras cinematográficas de Abbas Kiarostami. Para tanto, a argumentação volta-se inicialmente à contextualização da Revolução Iraniana de 1979, responsável pelo fim do regime monárquico do Xá Reza Pahlavi, que tinha a laicidade e a modernidade como motes, e pelo o início da República Islâmica do Irã, centrada na figura do Aiatolá Khomeini e apoiada na tradição islâmica. Nesse cenário, destaca-se o papel do Instituto para o Desenvolvimento Cultural da Criança e do Adolescente, referido como Kanun. Fundado com o propósito de criar obras de cunho educativo durante o regime do Xá, o Kanun foi de fundamental importância para a produção artístico-cultural do país, tanto antes quanto depois da Revolução. Especialmente, seu departamento de cinema, no qual vários cineastas iniciaram suas carreiras (entre eles, Kiarostami, o primeiro diretor do departamento), é considerado o berço do movimento reconhecido como o Novo Cinema Iraniano. Assim, o presente trabalho debruça-se sobre as narrativas acerca da infância presentes em tais filmes, considerando a ambiência pós-revolucionária e, presumidamente, a tarefa de construção de um novo sujeito histórico a partir de um marco outro para a infância. Mais especificamente, o trabalho oferece uma análise articulada de seis obras cinematográficas de Kiarostami produzidas no período de 1970 a 1989. Em todas elas é possível testemunhar uma interrogação sobre a posição das crianças naquele contexto societário. Após uma discussão sobre o uso de filmes como fonte investigativa, apresentam-se três movimentos argumentativos identificados em tais obras, intitulados respectivamente: a criança à margem da sociedade; a criança no centro da sociedade; e a criança da revolução. Ao final das discussões, propõe-se que o cinema de Kiarostami consistiu em um ponto de inflexão das modalidades de veridicção-subjetivação ali correntes. Tratava-se, assim, em um tipo peculiar de exercício ético-político, por meio de uma experimentação narrativa que se valia do universo infantil como ocasião de prospecção dos ideais do processo revolucionário.

resumo Os benefícios da implementação da metodologia de Filosofia com/para Crianças são evidentes; no entanto, uma ênfase excessiva nas habilidades de pensamento crítico provoca fragilidades em sua aplicação em grupos em risco de exclusão social. Essas pessoas requerem uma transformação profunda, e não apenas uma maneira melhor de pensar. Este problema se deve à dissonância cognitiva provocada quando se trabalha apenas com dimensões discursivas: os participantes das sessões podem aprender a dar boas respostas sem que isso se materialize fora dos encontros filosóficos. Uma maneira de lidar com essa limitação é projetar uma razão experiencial, parcialmente inscrita no pensamento cuidadoso de Mathew Lipman (2003, pp. 261-270). Se a experiência da vida determina a construção identitária das crianças (Romano, 2012; Nishida, 1995; Zambrano, 1995), é crucial investigar seu significado e como ela se articula. Portanto, uma Filosofia Experiencial com Crianças, foco deste artigo, não se concentra exclusivamente no trabalho discursivo enraizado no pensamento crítico. Ela é baseada em três pilares: (1) a criação de exercícios experimentais, (2) a promoção de disposições que incentivem o poder transformador destes e (3) o desenho de cenários e metáforas experimentais que promovam a obtenção de verdades transformadoras. Este artigo descreve as limitações da abordagem cognitiva do trabalho filosófico com crianças, resume as bases da experiencialidade e acrescenta um breve anexo sobre o trabalho realizado na Universidade de Sevilha em algumas associações sem fins lucrativos, tal como o Projeto Maparra de Cáritas.