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resumo O diálogo professor-aluno desempenha um papel central em facilitar o crescimento contínuo dos envolvidos na educação, particularmente o diálogo que convida a reflexão do aluno sobre a instrução dada e o próprio professor. O diálogo deve ajudar os alunos a articular a autoconsciência (consciente ou inconsciente) sobre seus comportamentos e hábitos de aprendizagem, o processo de aprendizagem e seus resultados ao mesmo tempo em que avalia sua qualidade e as maneiras pelas quais elas podem ser melhoradas. Uma das razões por trás de nossa crescente incapacidade de romper a barreira inerente entre professores e alunos é devido à falta de engajamento na reflexão dialógica em andamento, como forma de fazer progredir o processo de ensino-aprendizagem na escola. Este artigo oferece uma contribuição teórica sobre o diálogo na formação de professores através dos conceitos filosóficos de um programa de dez anos de formação de professores, elaborado de acordo com os princípios da Filosofia com Crianças. O programa promoveu a criatividade e o pensamento auto-reflexivo na formação de professores e ofereceu métodos dialógicos. Baseia-se também em seis dimensões que são a base da Filosofia com Crianças: aprender a partir de um lugar de perguntas, comunidade de aprendizagem que resiste à hierarquia educacional que se orgulha da onisciência, coordenador como participante do processo de aprendizagem, aprendendo no presente real, legitimação da improvisação como forma de aprender, aprendendo como libertando o aprendiz das fronteiras disciplinares. Todas as seis dimensões veem a Filosofia com Crianças como uma pedagogia da busca em cujo centro está a busca de significado que facilita o desenvolvimento pessoal - e, portanto, o auto-direcionamento e capacidade.

resumo este artigo é um exercício de reflexão crítica e propositiva sobre alguns dos fundamentos, interesses, pressupostos e práticas em desenvolvimento do programa de filosofia para/com crianças (FpcC). As críticas e as propostas aqui sugeridas são o resultado do olhar de um estranho, de um autêntico forasteiro, que observou e pensou, a partir de outra perspectiva, as origens e alguns dos desenvolvimentos do trabalho de Mattew Lipman e de seus colaboradores. É uma visão de quem não esteve numa comunidade de pesquisa do programa FpcC. É a expressão de um infante, que não é um infante porque carece de fala, mas sim porque fala em língua estrangeira, com as vantagens que essa estrangeiridade “à Kohan” possa ter quando dialoga com outras comunidades epistêmicas. Assim, a partir de novos questionamentos, o autor propõe: 1) desenvolver uma filosofia para/com mães e pais (FpcMP) como parte fundamental do programa de FpcC; 2) incluir lógicas não-ortodoxas e lógicas informais e desenvolvê-las dentro do mesmo programa para compreender, de maneira mais clara, eficiente e enriquecedora, o pensamento das crianças; 3) fortalecer os vínculos entre FpcC (incluída FpcMP) e a filosofia da infância; 4) aumentar as experiências do programa com a literatura para crianças e jovens, em especial com a que favoreça mais o empoderamento das crianças quanto a seus mães, pais, cuidadores, professores e companheiros; e 5) favorecer também, com todos esses elementos, a formação cidadã das crianças.

resumo A comunidade de investigação é mais freqüentemente vista como um procedimento dialógico para o desenvolvimento cooperativo de abordagens razoáveis ​​de conhecimento e significado. Isso reflete um profundo compromisso com o raciocínio normativamente fundamentado que é difundido em uma ampla gama de abordagens para o pensamento e o argumento críticos, em que a teoria subjacente do raciocínio segue a lógica, formal ou informal. O compromisso com o raciocínio normativo é profundamente histórico, refletindo a distinção fundamental entre razão e emoção. Apesar das raízes profundas da distinção e de sua canonização no pensamento educacional atual, a neurociência cognitiva contemporânea apresenta um desafio fundamental à viabilidade da distinção e, portanto, a qualquer esforço que considere a educação como um juízo razoável baseada na remediação da cognição isolada das suas raízes nas emoções. A neurociência cognitiva analisa as conexões profundas entre emoção e memória, recuperação da informação e resistência à refutação. Isso está de acordo com estudos anteriores em psicologia experimental, que mostraram resistência à mudança de crenças em face de evidências, incluindo evidências baseadas em experiências pessoais. Este artigo examinará a pesquisa recente, incluindo especulações de modelagem neurológica que mostra a profundidade da conexão entre emoções, memória e raciocínio. Ele vai trazer implicações para o pensamento dialógico dentro de uma comunidade de investigação, incluindo a auto-reflexão sistemática como um aspecto essencial do pensamento crítico.

resumo Partindo dos resultados italianos da avaliação PISA 2015 sobre a competência de jovens estudantes em solução coletiva de problemas, conduzimos neste artigo uma análise crítica sobre o conceito de competência, observado através das lentes da Abordagem das Capacidades. O currículo da Filosofia para Crianças é apresentado como uma proposta pedagógica e didática capaz de reconceituar as construções ‘solução de problemas’ e ‘colaboração’. À luz da teoria do ‘Pensamento Complexo’ e da metodologia de sala de aula como ‘comunidade de investigação’, o quadro teórico geral da abordagem do PISA e da DeSeCo sobre solução de problemas tem sido criticado pelo foco que dá ao que define por “estruturas mentais internas, no sentido de habilidades disposições ou recursos intrínsecos ao indivíduo”. Aqui se considera e se discute as propostas da Filosofia para Crianças e sua metodologia de ‘comunidade de investigação’. Este currículo educacional oferece uma oportunidade real de repensar a educação para a cidadania concentrando-se no valor e potência da ação coletiva e da habilidade de se admirar com o nosso mundo. Suas implicações pedagógicas são significativas, porque isso significa que deveríamos estar visando alinhar a educação acadêmica não com o que a sociedade é, mas com o que poderia ou deveria ser. Para tanto, políticas educacionais e ações de planejamento precisam focar em valores e princípios, em assuntos como liberdade, equidade social e participação. Estes tópicos não são exclusivos aos âmbitos de aptidão e rendimento individuais. Eles possuem componentes éticos e culturais. Podemos considerar a Filosofia para Crianças uma oportunidade de trabalhar por um objetivo educacional e político de criar “comunidades florescentes”.

resumo De acordo com Val Plumwood (1995), a democracia liberal é um sistema político autoritário, que protege privilégios mas falha em proteger a natureza. Um obstáculo importante, diz ela, é a desigualdade radical, cujo alcance se tornou inacreditavelmente longo sob a democracia liberal; um índice da “capacidade dos grupos privilegiados de distribuir bens sociais verticalmente e de criar uma rigidez que esconda a corretividade democrática das instituições sociais” (p. 134). Este conto cautelar tem repercussões para a educação, especialmente a educação cívica e para a cidadania. Para resolver isso, exploramos o potencial do que Gerard Delanty chama de "cidadania cultural" como uma alternativa à cidadania disciplinar que permeia o discurso liberal ocidental. A cidadania cultural enfatiza a cidadania como comunicação e processos contínuos de aprendizagem, rejeitando a ideia de cidadania como um conjunto fixo de ideais culturais, normas ou valores definidos e impostos pelas instituições legais, políticas e culturais da sociedade liberal, incluindo educação e "formação cidadã". No entanto, afirmamos que um primeiro passo crítico, essencial para a correção democrática, é eliminar os obstáculos criados pelo privilégio de uma posição epistêmica dominante. Concluímos que a filosofia de Plumwood, juntamente com o trabalho de John Dewey sobre democracia e educação, fornece um arcabouço teórico para a investigação democrática efetiva voltada para a prática interconectiva e deliberativa e a metodologia corretiva para a responsabilização epistêmica.

resumo Este artigo, apresentando o enviesamento da escuta como um problema comum nas escolas, objetiva discutir os modos pelos quais falas, manifestações e discursos estudantis são afinados a ponto de perderem sua força imanente. Afirmando haver uma insistência em afinar as escutas nas escolas mesmo com base em teorias pedagógicas, o texto aponta, na contramão, para enunciações pouco usuais de estudantes como um dever ético. No plano das dissonâncias, encontra-se, na verdade, uma cacofonia de vozes produzindo as mais infinitas possibilidades de escola. E isso, justamente, é o que assusta esses corpos tão certos de suas pedagogias. Metodologicamente, essa pesquisa acompanhou o contexto de duas escolas municipais do estado do Espírito Santo, criando redes de conversações entre estudantes e professores. Assim, apostando na perspectiva de uma escuta distraída, o artigo propõe não dar vazão apenas aos silenciamentos ou às escutas perversas, mas, antes, opta por apontar de que modo outras falas reverberam produzindo certas insurreições. Os insurgentes atravessam a linearidade aos risos e aos saltos, riem-se de todo o desejo libertário. Na insurreição, liberdade é a possibilidade de fazer contágio com outros corpos. Se as escutas pedagógicas dão preferências a certas alunas e alunos, é preciso enxergar ali, nos corpos menos prestigiosos, um arrombo de escuta incontrolável.

resumo Influenciado pelo conceito de ‘identidade ativista’ (Sachs, 2001), proponho que a educação de formação de professores ou educação inicial de professores, como vou me referir a ela, possa - e na verdade deva - encorajar um novo tipo de professor: o ‘professor-agente’. Este professor-agente estaria atento às pressões e ditames da cultura educacional neoliberal e seu consequente discurso performativo, e escolheria resistir a tais forças, a favor de uma visão mais holística de educação. Esta visão encoraja formas de educação inclusivas, criativas e democráticas, preocupadas em estimular uma consciência social em crianças e jovens, além de se preocupar com a criança como um todo. Essas abordagens educacionais mais holísticas podem incluir metodologias como a Filosofia para Crianças (P4C), Educação em Respeito aos Direitos e a Pedagogia Lenta, que podem não somente promover uma compreensão balanceada e uma experiência mais profunda de educação para professorxs e alunxs, mas também ajudar xs professorxs a resistir ao impacto debilitante do discurso performativo neoliberal, e potencialmente também, portanto, impactar em seu bem-estar e capacidade de manter sua integridade enquanto profissionais. Isto pode também ter o potencial de refrear o intenso êxodo profissional dos novos professores. Minha afirmação é de que, nos engajando com pedagogias como a P4C nesta nova reformulação da educação inicial de professores, poderíamos lograr não somente o estímulo ao Estudante Professor-Agente, mas também, como consequência, desenvolver o Cidadão-Agente nas crianças às quais eles ensinam. Neste artigo, considero quatro áreas essenciais em que proponho que a P4C pode desempenhar um papel neste modelo alternativo de Educação Inicial de Professores: democracia em ação; o professor como professor-facilitador; um espaço de co-construção do conhecimento; e o estímulo da Justiça Social.

resumo Neste artigo, proponho integrar formas de conhecimento indígenas na teoria e prática de Filosofia para/com Crianças. Defendo que é possível tratar formas de conhecimento indígenas não só como tópicos em diálogos filosóficos com as crianças, mas como pressupostos da atividade filosófica em uma Comunidade de Investigação. Tal integração é importante por ao menos três (3) razões: Primeira, de que reconhecer os modos indígenas de pensar e suas visões de mundo nos informam sobre outras formas não-dominantes de conhecimento, métodos de produção do conhecimento e critérios determinantes do que é conhecimento. Segunda, que a dominância dos padrões ocidentais de produção e determinação do conhecimento, especialmente em sociedades não-ocidentais, precisa ser reduzida, balanceada e esclarecida pelos saberes e experiências locais. E terceira, que os modos de conhecimento e saber indígenas reforçam uma Filosofia com/para Crianças culturalmente responsável, que responde aos desafios de turmas multiculturais e com diversidade étnica. Há duas (2) possíveis interseções em que esta integração pode realizar-se, a saber: a) Epistemologia, onde afirmo que a integração de uma “epistemologia da apresentação”, imanente em padrões de pensamento indígena, fornece um contrapeso à aderência de Lipman a uma epistemologia analítico-representativa; e b) Pedagogia, que ganha corpo em uma Comunidade de Investigação “indigenizada” que destaca os valores de interconexão, de localização e de relacionalidade.

resumo O presente artigo compartilha uma experiência filosófica vivenciada a partir do acompanhamento e relato de uma aula de filosofia e da questão: que pode uma obra literária/leitura(s) suscitar como uma experiência de pensamento numa aula de filosofia? Seguindo a reflexão do como o ato da leitura literária pode constituir-se viés proponente para principiar experiência de pensamento, fio condutor de um diálogo que movimentará a roda da conversa, dialogamos e traçamos um caminhar paralelo ora por metáfora, ora por comparação, entre o relato dessa experiência vivenciada na escola da rede pública municipal e a transformação/metamorfose da borboleta. A partir de então, projetamos num dizer poético a leveza, o convite para o voo, para possibilidades de perder o chão a fim de ganhar e habitar nos ares que dá, literalmente, voz a uma criança do primeiro ano com provável diagnóstico de autismo, há seis meses inserida no ensino regular, que não falava em público. Pensando a experiência conforme Larrosa (2011) como algo que afeta, perpassa, “isso que me passa”, e o pensar na escola pública a partir de Kohan (2016), como sendo esse um dos paradoxos imperativos e preocupação primeira das práticas educacionais, perseguimos o objetivo de apresentar a filosofia para/com crianças como uma possibilidade real de oportunizar o romper de casulos, a concretização de um ciclo da metamorfose de uma infância ou da própria educação no/para o pensar; apresentamos, enfim, a importância da filosofia na/para a educação, sendo ela literariamente a oportunidade para estimular o pensar.

resumo O diálogo ocupa um lugar central no programa Filosofia para Crianças de Matthew Lipman. É tanto a atividade central da Comunidade de Investigação e Questionamento (CI) quanto o ponto de ancoragem da filosofia. Nosso interesse aqui é rever em que sentido a deliberação no CI é filosófica. Nas produções de Lipman a influência de Dewey se traduz em uma certa concepção e relação entre democracia, cidadania e educação. O presente trabalho, no entanto, não se concentra tanto na base deweyana do Lipman - que já foi explorada de forma proveitosa -, como na articulação particular que Lipman fez dessas noções para sua proposta de Filosofia para Crianças. A maneira pela qual nosso autor configura a Comunidade de Investigação coloca a Filosofia em um lugar central, mas paradoxalmente secundário. Isto é, na CI a Filosofia é articulada com a "democracia como investigação" de tal maneira que a gama de possibilidades que resta para a Filosofia é limitada. Acreditamos que um dos principais fatores dessa limitação é a concepção deliberacionista do diálogo na CI. É isso que tentaremos desembaraçar aqui, como um passo inicial em um trabalho que exigirá sucessivas explorações.

resumo A filosofia e a literature estão unidas por fortes laços que se evidenciam em ambas disciplinas: são muitos os textos literários e filosóficos nos quais se pode rastrear as influências recíprocas. Nesta experiência de filocosia com crianças, se partiu de uma obra clássica, Peter Pan, para motivar alunos da educação infantil. Os objetivos eram: a) desenvolver o pensamento crítico e ético através da problematização da vida escolar; b) desenvolver habilidades de análise, síntese, inferência, argumentação, questionamento e pensamento criativo; c) que os alunos relacionassem suas experiências cotidianas com as situações que surgem na história. Peter Pan retrata um arquétipo muito popular de nosso tempo: o líder. Peter é inteligente e simpático, possui a valentia e o carisma suficientes para seduzir os meninos perdidos, aos pele-vermelhas e a Wendy e seus irmãos. Sua imaginação e paixão pela aventura fazem dele ainda mais atraente. Peter também encarna defeitos que reconhecemos em muitos líderes: vaidade, egoísmo e falta de responsabilidade. Para exercer poder, conta com a submissão dos meninos perdidos. Se no texto ambas condutas nos parecem naturais, ao identificá-las na vida cotidiana de nossas escolas, só podemos nomeálas com palavras como bullying, abuso, agressão, vítimas... Esta experiência mostrou que as obras literárias podem servir como gatilho para a reflexão e o debate, tanto da vida escolar como sobre dilemas da vida cotidiana trazidos pelos alunos; permitiu o questionamento sobre as relações entre os pares e a discussão sobre suas posturas; também foi possível apreciar as possibilidades que um espaço para potencializar a imaginação abre. Quanto aos professores, puderam conhecer e comprovar a função problematizadora das perguntas, ainda que só alguns tenham aprendido a formulá-las. Uma formação escassa em pensamento crítico diminue sua capacidade para implementar estratégias que contribuam para o desenvolvimento das habilidades mencionadas.

resumen Esta investigação foi conduzida em uma classe do Centro de Desenvolvimento Integral da Família (DIF), no município de Durango, no México. Neste lugar se capacitam pessoas para o trabalho artesanal; foram selecionadas ali 13 mães adolescentes com uma faixa etária que flutuava entre 15 e 23 anos, todas vítimas de maltrato infantil. Com este grupo de pessoas se implementou a proposta filosófico-pedagógica denominada “Filosofia para Crianças e Adolescentes”, do filósofo norte-americano Matthew Lipman. O objetivo principal foi formar uma “comunidade de investigação”, onde através do diálogo as participantes desenvolveram habilidades cognitivas, possibilitando que, de maneira ética e moral, compartilhassem suas experiências de vida em um ambiente democrático. Os resultados obtidos se mostraram através das revelações expressadas pelas participantes durante os diálogos filosóficos, além de que foram registradas as habilidades cognitivas observadas ao longo de 20 sessões. Estes resultados foram comparados com as teorias para demonstrar a transformação cognitiva das participantes nas comunidades de diálogo. Também se registraram descobertas inesperadas em outras áreas acadêmicas que favorecem o pensamento ético e moral.

resumo No trabalho com Filosofia para Crianças (P4C), o consenso é frequentemente considerado como algo que se deve evitar. Pesquisadores acreditam que o consenso destituiria alguns ideais da Filosofia para Crianças, como liberdade, inclusão e diversidade. Este artigo visa contrariar ou contradizer tais suposições, através da tese de que estes pesquisadores de Filosofia para Crianças tendem a focar em um conceito estreito ou universal de “consenso”, ignorando diversas formas de consenso, especialmente o que Niemeyer e Dryzek (2007) chamam de meta-consenso. Meta-consenso não se trata de uma busca por um consenso universal, mas sim do processo pelo qual as pessoas alcançam diversas formas de consenso não-universais, como a concordância com o valor da visão normativa do oponente ou a concordância com o nível de aceitação deles próprios em relação ao ponto de vista do oponente. Este artigo sustenta a tese de que este meta-consenso é uma peça importante na composição do que Clinton Golding (2009) chama de “progresso filosófico”, que por sua vez é o elemento essencial que faz de uma investigação filosófica.Em outras palavras, sem meta-consenso e progresso filosófico, uma investigação não passa de mero debate ou uma conversa antagonística. A partir de um exemplo de Filosofia para Crianças realizado com estudantes japoneses, este texto mostra como meta-consenso é alcançado pela comunidade de investigação filosófica e como ele contribui para tornar essa investigação realmente filosófica.

resumo O presente trabalho é fruto de encontros com o Cinema, na Disciplina de Atividades Culturais, componente curricular do curso de formação de professores da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. O objetivo consistiu em produzir Experiências Estéticas com as imagens-movimento da linguagem cinematográfica, para além das usuais formas didatizantes e utilitaristas de exemplificar conteúdos disciplinares. Apostamos na potência das imagens-movimento se constituírem Imagens-afecção, dispositivo estético acionador de relações entre pensamento e linguagem, de modo a contribuir para uma pausa no tempo, possibilitando tempo para olharmos, com mais cuidado, as condições existenciais históricamente constituídas no mundo contemporâneo. Enfim, foi através do cinema como dispositivo sócio analítico e recurso metodológico na formação de estudantes de graduação em licenciaturas, que resultou esse artigo. A produção escolhida é um longa metragem de animação cuja história se desvela sob o olhar de uma criança diante da descoberta de um mundo contaminado pelas adversidades produzidas pelo contexto capitalista. Como suporte teórico nos debruçamos em autores que analisam o modelo político e socioeconômico capitalista e seus efeitos sobre a condição humana. Através de O Menino e o mundo, aluna e professora, procuram travar conversações a respeito de suas diferentes, mas por isso mesmo potentes, concepções acerca do campo educacional, do mundo do trabalho, do consumismo e da alienação decorrente dos atuais modos de produção. Vale enfatizar que o artigo em si, é resultante da abordagem metodológica da disciplina.

Resumo: O presente artigo analisa as possibilidades de produção do comum na escola pelas crianças. A escola tem favorecido o desenvolvimento de individualidades centradas em objetivos de auto-realização pessoal e desempenho individual e competitivo. Para além destas identificações que promovem os interesses pessoais e a própria sobrevivência, a convivência com os outros na escola coloca desafios e demandas que possibilitam às crianças se mobilizarem na produção coletiva de sentidos e ações, espaços e territórios. Neste trabalho, a questão do recreio se torna o dispositivo pelo qual as crianças instituem pontos de vista singulares que refletem, ainda que de forma efêmera, pontual e transitória, seu lugar geracional distinto na escola. Ao discutir os resultados de uma pesquisa empírica em uma escola municipal do Rio de Janeiro, buscamos argumentar pela presença da "voz pública das crianças" nos processos de coletivamente se engajarem na recriação da vida escolar. Concluímos pela relevância de se pensar a aproximação entre o campo da infância e o da política/o quando se torna necessário responder à pergunta sobre o que a infância deve ter a ver com a democracia.

Resumo Este artigo tem por objetivo, de um lado, apresentar uma metodologia maturada, em sua concepção, de forma coletiva, no interior das discussões do Grupo de Pesquisa Infância e Cultura Contemporânea, institucionalmente vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, e explorada, de modo particular, no contexto do campo de uma pesquisa de doutorado. Por outro lado, se propõe conhecer as experiências de deslocamento de crianças que se mudam de residência. O "estar morto", presente no título, se fundamenta no conto do escritor italiano Ítalo Calvino que traz, na reflexão de Palomar, um personagem literário cuja vida é marcada pelo modo singular com que enxerga o mundo, ou seja, a possibilidade da criação de uma perspectiva de visada que implica perceber uma realidade na qual sua presença não determina de modo diretivo os rumos das experiências, ainda que implique alteração material no tempo e no espaço vividos. Assim, quando fala sobre aprender a olhar o mundo como quem está morto, Palomar nos provoca a pensar formas de conhecer o outro que demandam um observar não isento e que, por isso mesmo, não desresponsabiliza o pesquisador da relação que com seus interlocutores estabelece. Passam a compor nossas questões, então, as seguintes reflexões: quando a criança atrai nosso olhar no cotidiano de um tempo marcado pela aceleração, em que olhar para o outro tornou-se perda, seja de tempo, seja de dinheiro, seja da ética que preconiza considerar o outro nas decisões que tomamos individualmente? Como a infância se mostra para nós no movimento da vida? O que é possível que ela nos diga, ainda que a proposta seja adiar a interlocução direta, demorando-se na observação que, mediada pelo que nos afeta, também provoca um movimento dialógico?

Resumo: Este artigo tem o objetivo principal de investigar a arte e o afeto como possibilidade de potência no processo inclusão escolar, tendo como referencial teórico, principalmente, os pensamentos de Deleuze e Guattari. A discussão se inicia pela formação conceitual da noção afeto (affectus) e seus outros componentes conceituais que envolvem a potência e o pensamento não representativo. Atualmente a inclusão escolar faz parte do registro de uma lógica representativa que codifica a experiência do sujeito e reduz sua potência afetiva. Nesse prisma, a arte como experiência estética constitui uma forma de ampliar a potência, uma vez que os afetos são potencializados para um olhar diferenciado na forma de perceber e viver a vida. A metodologia é de cunho teórico, com reflexões acerca dos afetos na relação com o devir deficiente na escola, na sua articulação com a arte e a experiência estética e, envolve o reconhecimento das desigualdades sociais, psicológicas entre outras. Nesse sentido, a arte amplia o afeto não apenas nos sujeitos considerados possuidores de cultura, mas a apreciação depende de uma percepção sensível e, menos de um pensamento representativo.

Resumo Este trabalho apresenta uma reflexão político-pedagógica sobre a educação com infâncias das classes populares. Parte do seu conteúdo se refere a um trabalho de pesquisa que tenta elucidar se na Argentina, a escola pública inscrita em territórios apontados traumaticamente pela desigualdade, consegue construir outras experiências educativas que transformem a ordem do estabelecido. A partir de uma cena escolar, tenta-se analisar a possibilidade de pensar a gestualidade do movimento e a variação que se abre quando o conjunto dos docentes disputa os sentidos da igualdade e constrói outros modos de ver a infância, as infâncias. É um texto que explora condições de possibilidade diante do avanço brutal do neoliberalismo na Argentina. Vítimas do "gatilho fácil", da repressão e da persecução das forças de segurança, as crianças das classes populares acabam vendo como suas trajetórias educativas são interrompidas com frequência por fatores ligados ao agravamento de suas condições de vida. A infantilização da pobreza nos países latino-americanos se reflete no terreno educativo. As populações infantis segregadas vivenciam ciclos escolares desvalorizados que reproduzem os processos de exclusão. Desse modo, esse trabalho tenta recuperar as experiências educativas que interrompem o esperado; essas que desarticulam o discurso do medo, a falta de segurança e desafiam a equivalência discursiva que associa uma criança pobre ao perigo social. O propósito aqui é colocar em discussão como a gestualidade, a ação institucional, ancorada nas perguntas e o movimento que propicia o pensamento, permitem imaginar outros mundos possíveis, escrever outras melodias com variações diferentes às ansiadas e inventar outras texturas polifônicas em educação. Isto é, atender aos pequenos movimentos que em clave de igualdade podem, na vida dos sujeitos, definirem um caminho diferente. A escola das classes populares com frequência se descobre capturada em processos muito complexos. No entanto, são inúmeras as ações que da educação podem ser levadas adiante para discutir os sentidos do ensino em termos do público.

Resumo: Monteiro Lobato ainda hoje é considerado um dos autores de literatura infanto-juvenil mais importante no Brasil. Durante as décadas de trinta e quarenta do século XX, quando ele era sem dúvida o autor mais lido e admirado pelas crianças, ele se correspondeu com inúmeros leitores de todo o país. Por meio das cartas percebemos vários aspectos de como a leitura era feita, o cotidiano das crianças e dos jovens, e suas opiniões sobre política. Porém, o que essa documentação nos mostra de mais interessante é a recepção da obra de Lobato pelo seu público leitor. Mais do que isso a epistolografia trocada com crianças e jovens nos revela como o autor construía sua obra em consonância com as reflexões que seus jovens leitores faziam, assim como frequentemente modificava suas narrativas em parte atendendo aos pedidos das crianças. Nesse artigo pretendemos analisar um conjunto de cartas específicas que o escritor recebeu de uma menina: Maria de Lurdes. A leitora se correspondeu com Lobato no início da década de 40 e em suas cartas encontramos inúmeras sugestões que foram incorporadas ao texto da obra Reforma da Natureza. As sugestões dadas foram tão importantes que o autor a transforma em uma personagem, e durante toda a narrativa ela e Emília se divertem modificando animais, plantas e insetos do Sítio do Picapau Amarelo.

Resumo: Esse texto é parte dos diálogos que vêm sendo desenvolvidos no DEVIR - Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educação do IEAR/UFF, no tocante a interrogações sobre o tempo da escola e da universidade, que vive extremamente acometido pelo ritmo automático, pela burocratização e racionalização do ensino, alienando crianças e jovens das suas próprias experiências e de atos de contemplação que incluam o vagar, o duvidar e o silenciar-se, imprescindíveis ao devir, ao fluir de sua condição humana. Em sintonia com o que diz Larrosa (2002), tudo funciona nas instituições educacionais no sentido da impossibilidade do acontecimento. Desejamos aqui expressar possibilidades de educar que estão na contramão da velocidade, do pragmatismo e da instrumentalização da razão em prol de respostas prontas, acabadas e aparentemente lógicas. Falaremos de encontros promovidos entre jovens e crianças, do disparo de suas sensibilidades que, anteriores às palavras, aos conceitos, aos nomes, dão potência às suas infâncias que, como se refere Agamben (2000), são o lugar da experiência. Estabeleceremos conexões com os fios dos encontros como potência das infâncias que nos animam para pensar outros processos de formação de si e do outro. Iremos destacar, nesse sentido, a proposta educativa da "Filosofia com Crianças" desenvolvida em escolas públicas de Angra dos Reis em que, por intermédio de dispositivos da Arte e do exercício das faculdades sensíveis, experimentamos também nós, professores, uma infância marcada pela atitude de perguntar-se e da escuta de si e do outro. Essa proposta provocou deslocamentos na perspectiva de uma autoformação mais aberta, suscitando, assim, transformações em nossas formas de ensinar e compreender a formação do professor. Falaremos do que sentimos nesse processo socializando nossas experiências de docência, vivenciando assim currículos em que o silêncio, a incerteza, o inesperado acontecem. Desse modo, ganha voz a infância que possibilita a experiência, uma paixão no próprio caminho de ser professor.