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Resumo: As reflexões sobre as manifestações imaginativas das crianças e os modos pelos quais são/podem ser trabalhadas nos contextos educacionais têm grande importância porque delas podem derivar diversas contribuições para o trabalho pedagógico e, consequentemente, para o desenvolvimento infantil. Neste campo, as seguintes perguntas são relevantes: o cotidiano organizado pelo educador para as crianças é rico e desafiador? Nele são feitos convites para as manifestações das crianças a respeito das rotinas, dos tempos e dos espaços instituídos? O educador é capaz de uma escuta sensível e um olhar atento a estas manifestações? O que as crianças produzem nas ações e interações que ali ocorrem vincula-se, de forma potente, à esfera da imaginação? Via de regra, as repostas a estas perguntas são negativas. Por esta razão, a turma junto a qual se desenvolveu a pesquisa e o trabalho pedagógico realizado por sua professora foram considerados campo e objeto de investigação instigantes por representarem formas atípicas de valorização da capacidade imaginativa das crianças. O objetivo do trabalho é identificar mediações na relação professor-crianças que sustentam, de maneiras diferenciadas, o desenvolvimento da imaginação (dentro de uma perspectiva Histórico-cultural), e realçar aspectos da estrutura do cotidiano educacional, priorizando possibilidades de escolha por parte das crianças como importante condição neste campo.

Resumo Com as preocupações acerca da passagem da Terra por uma transição ambiental se tornando mais proeminentes, este artigo pretende introduzir um estudo piloto que busca investigar as ideias comuns que as crianças têm a respeito da natureza, e o modo como tais ideias emergem no contexto de uma comunidade de investigação filosófica. Estamos particularmente interessados em uma comparação cultural entre crianças alemãs e canadenses, de modo a notar se as diferenças culturais exercem influência sobre o modo como as crianças entendem e se sentem a respeito da natureza. Este estudo piloto contribui a um melhor entendimento das diferenças culturais que subjazem a percepção da natureza pelas crianças. O propósito deste estudo é de investigar como, desde uma idade tenra, as crianças formam uma relação com a natureza, assim como o efeito que a natureza pode ter nas relações das crianças consigo mesmas, com os outros, e com seu ambiente. Além disso, o processo de investigação filosófica pode fornecer sensibilização à como as crianças refletem e sentem-se, conforme crescem dentro da atual cultura focada na sustentabilidade ambiental e desenvolvimento econômico. Apesar do fato de pesquisas anteriores terem explorado a conceptualização infantil da natureza, uma abordagem qualitativa através do paradigma da Filosofia para Crianças ainda não foi implementado antes do presente estudo. Este estudo foca em 16 crianças canadenses com idades entre 9 e 13 anos e 12 crianças alemãs com idades entre 7 e 15 anos, para ilustrar como específicas noções pré-concebidas de natureza podem moldar nossa individualidade e nossa conexão com relacionamentos humanos e ecológicos mais amplos.

Resumo Este trabalho é oriundo de uma pesquisa de Mestrado em Educação Brasileira. O recorte que apresentamos neste texto revela as perspectivas de cuidado percebidas em uma turma de crianças de cinco anos, no cotidiano de um Centro de Educação Infantil (CEI) da rede municipal de Fortaleza. As discussões teóricas sobre o tema envolveram um diálogo entre a pedagogia e a filosofia da educação a partir das contribuições de Kramer (2011), Pagni (2010), Foucault (2010), Rancière (2015), Kohan (2007) e Boff (2005). Tratou-se de uma pesquisa qualitativa de inspiração fenomenológica, cujo método de geração de dados foi a observação participante. As análises revelaram que: nas interações ocorridas nas práticas pedagógicas, professoras e crianças cuidam-se mutuamente; a significação do cuidado pelas crianças pode ser percebida nas minúcias de suas ações cotidianas, bem como no envolvimento afetivo, no brincar juntos, na fala e na escuta do outro, no compartilhar da vida no dia a dia; a significação do cuidado pelo adulto recebe influência da forma como foi cuidado, de sua subjetivação e de suas escolhas no modo de ser; o cuidado humaniza as práticas docentes, inspirando emancipação; a política de resultados que tem visado a "melhoria dos índices educacionais" pode representar um perigo à Educação Infantil por minimizar o compartilhar das experiências específicas da infância ao treinamento para atingir resultados esperados. O estudo destacou a necessidade de refletir sobre o sentido da educação e, com isso, propõe a valorização do modo-de-ser cuidado como decisão ética e enquanto opção de reflexão sobre a forma de viver e interagir.

Resumo: A inquietude moderna pela formação humana se articulou ao redor de perguntas cruciais pelos exercícios, comportamentos, rotinas, hábitos que são acionados a fim de dar às crianças uma forma determinada, modelando o futuro do infans através de atividades repetidas e reguladas, ao mesmo tempo em que se domestica as forças autoplásticas que interagem na configuração de toda vida. Não casualmente, Peter Sloterdijk apreende a modernidade como uma forma de secularização e coletivização da vida da exercitação, deslocando as asceses transmitidas desde a Antiguidade de seus respectivos contextos espirituais e dissolvendo-as no fluido espumoso das atuais comunidades biopolíticas dedicadas ao treinamento e ao empresariamento da subjetividade. Com base na sua ascetologia é possível perceber como a educação da infância está no centro de uma longa cadeia histórica de adestramentos através de uma arte movida por procedimentos imunológicos e antropotécnicas seletivas voltadas a produção de inúmeras despedidas da infância que visam arrancar o sujeito de suas comunidades insufladas, endurecendo-os e fabricando-os como "atletas do Estado" ou "empresas domésticas". Nessa direção, esse ensaio pretende explorar desde o drama esferológico descrito por Sloterdijk, o que significa pensar a infância quando se tem de pagar o preço da ausência de camadas protetoras, isto é, quando explodem os círculos mágicos, as bolhas de sabão sopradas pelos olhos extasiados da criança.

Resumo: A pesquisa que ora apresentamos é um recorte de um estudo mais amplo sobre Infâncias da Amazônia, com destaque para a infância e as crianças ribeirinhas e suas práticas culturais. A investigação teve como lócus o distrito Vila do Piriá, localizado no município de Curralinho/PA, na Amazônia Marajoara. É a maior comunidade da região fora da sede do município, com um contingente de crianças, na faixa etária de 0 a 11 anos, que chega a um percentual de 38,06% da população (IBGE, 2010); um lugar com tantos movimentos e crianças tem muito a dizer dos seus modos de vida. A Vila sente os reflexos da falta de políticas públicas direcionadas para a região, gerando, por exemplo, sérias dificuldades à população no acesso aos serviços básicos (saúde, educação, saneamento, habitação e infraestrutura), o que se traduz nos baixos índices de indicadores sociais e educacionais, com destaque para o IDH e o IDEB. Os interlocutores da pesquisa são 20 (vinte) crianças na faixa etária de 5 a 11 anos, moradoras da Vila; porém, não nos detivemos somente a elas, pois entendemos que a infância não está desatrelada da cultura ou vivências dos adultos, portanto, ouvir a unidade doméstica respaldou ainda mais nossa análise, permitindo perceber, no que diz respeito ao universo ribeirinho, que as crianças e os adultos estão intimamente ligados pelos seus modos de vida, tão particulares. O estudo teve por objetivo analisar o que falam as crianças da Vila do Piriá acerca de suas práticas culturais vivenciadas no cotidiano, numa região de água e floresta. O referencial teórico-metodológico respalda-se nos Estudos Sociais da Infância, em diálogo, principalmente, com a Sociologia da Infância, mas também conta com aportes na Geografia da Infância, Antropologia da Criança e na História da Infância. A investigação foi realizada por meio de uma abordagem qualitativa, baseada numa etnografia com crianças, considerado um método eficaz para investigação dos aspectos culturais de grupos sociais específicos. As conclusões desta etapa do estudo mostram que as crianças da Vila do Piriá dominam saberes atrelados às vivências que norteiam suas práticas sociais cotidianas, como andar de canoa, nadar, pescar, caçar, apanhar açaí, colocar matapi, entre outros. Têm a capacidade de dizer do seu lugar de uma maneira simples, concreta e sensível, com a predominância da cultura oral sobre a escrita, produzindo histórias que geram multiplicidades de enfoques da cultura e do lugar. Neste ensaio serão abordadas quatro práticas culturais vivenciadas pelas crianças.

Resumo: Na segunda metade do século XX, o médico foniatra, jornalista e escritor Pedro Bloch (1914 -2004), manteve uma seção humorística contando historinhas de criança nas revistas Manchete e Pais & Filhos, que depois transformou em livros, os seus anedotários infantis. Além de ele próprio conversar com seus pequenos pacientes no consultório e recolher matéria prima para escrever seus textos, Bloch também incentivava seus leitores e conhecidos adultos a ouvirem a meninada, pois assim eles experimentariam o contato revelador com aquela peculiar percepção do mundo, que é o que ele procurava expor em suas anedotas. O intuito de escutar os pequenos e dialogar com eles era a chave do trabalho bloquiano com a meninada, o que chamamos Projeto Criança diz cada uma!, mas também correspondia a uma tendência na época,seguida por intelectuais como João Guimarães Rosa e Walter Benjamin, que não apenas passaram a ouvir a meninada, como também a registrar suas elocuções, sempre na intenção de inseri-las no diálogo histórico cultural. Neste texto procuramos sublinhar o trabalho bloquiano com o humor e a oralidade das crianças, e também discutir suas consequências para a escrita de uma nova História da infância, que considere também a voz dos pequenos sobre si mesmos.

Resumo "Filosofia para Crianças", primeiramente proposto por M. Lipman, e desenvolvido de maneira determinante com a contribuição de A. M. Sharp, visa nutrir tanto o pensamento crítico quanto a capacidade argumentativa dos participantes, aprimorando sua disposição dialógica e estimulando sua atitude inclusiva e respeitosa. O modelo concebe a criança como um recurso crucial para o desenvolvimento social e, ao mesmo tempo, para a investigação filosófica: como o pensamento das crianças é supostamente isento de dogmas e teorias incontestáveis que predominam nas visões dos adultos, suas perguntas ou argumentos acerca de questões filosóficas podem lançar nova luz sobre elas, ou mesmo evidenciar algumas contradições da sociedade adulta, que em condições normais são inconscientemente desconsideradas. Em resumo, então, o pano de fundo filosófico do P4C (Philosophy for Children) defende uma filosofia prática, destacando o valor do pensamento crítico e questionamento ambicioso contra uma aceitação dócil de teorias (e práticas sociais) consolidadas. Dinâmicas dialógicas compartilhadas e inclusivas são então consideradas como um meio para melhorar tanto o desenvolvimento social quanto o nível de pesquisa. No entanto, subestimar alguns perigos escondidos no emaranhado da atividade dialógica poderia desviar modelos como o P4C de seus próprios objetivos. Neste artigo, a partir da observação de várias sessões do P4C, enfrento um desses possíveis riscos, concentrando-me no processo de escolha de perguntas. Argumento que, embora sejam supostamente recortes da sociedade, as comunidades de investigação definidas por Lipman são contextos regidos por convenções, em que os integrantes participam de um procedimento: as sentenças pronunciadas dentro da comunidade possuem um alto valor performativo. De acordo com o modelo, uma questão combinada é o ponto de partida para a discussão, cuja natureza depende de vários fatores: a abertura epistêmica da questão inicial é uma delas. Nesta fase (a saber, durante a atividade de questionamento), independentemente de uma intenção explícita, em alguns casos, as diferenças sociais e culturais entre os participantes não são completamente eliminadas. Assim, em comunidades de investigação heterogêneas, o processo de passar da escolha da questão para a discussão planejada esconde algumas dificuldades para o facilitador. Em tais circunstâncias, a atividade questionadora é frequentemente a premissa de uma discussão menos proveitosa. Proponho, portanto, uma inclusão metodológica ao modelo padrão P4C, como um meio adicional para possibilitar que o facilitador promova tanto a participação quanto a abertura epistêmica, mesmo em comunidades heterogêneas.

Resumo O que trataremos de demonstrar no presente artigo é que a proposta de Filosofia para crianças (FpN), pensada holisticamente e, em particular, em sua dimensão ética, pode ser pensada como um programa de educação moral. Para isso, depois de fazer uma breve revisão dos fundamentos epistemológicos que se encontram na base do programa Filosofia para crianças com relação à educação moral, passaremos a comparar a vertente ética desse programa com outros enfoques da educação moral (o enfoque da Clarificação de valores, o do pedido, o narrativo e das éticas discursivas, cordial e da reconstrução). A fim de complementar nossas análises, na última parte do nosso trabalho, apresentamos uma crítica à proposta de Lipman, a qual, ao invés de diminuir sua validade, pode servir para projetar esse enfoque de educação moral além de seus próprios limites. Sustentamos que, tomada em sua proposta de educação moral, a Filosofia para crianças é uma proposta integradora e original. Integradora no sentido de que é uma proposta que reúne os elementos essenciais presentes nos principais enfoques contemporâneos da educação. Original por promover o desenvolvimento de um pensamento de ordem superior, crítico, criativo e zelador como necessário à formação permanente do sujeito moral.

Resumo: Neste texto é exercitada, ao longo de cinco seções, uma aproximação entre filosofia, educação e neurociências, através do pensamento de autores como Nietzsche, Spinoza, Deleuze, Bergson, Jaspers, Hannah Arendt, Ortega y Gasset e Kapur. Na seção "Uma espécie de incompreensão acerca da atenção", revisamos conceitos relacionados ao Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). Sugerimos que o tratamento farmacológico com psicoestimulantes pode ser compreendido como um instrumento de programação de afecções, pois interfere no mecanismo neural de codificação de saliência. Advertimos, no segmento "Uma sabedoria dos corpos", que a capacidade de um corpo despender ou manter a atenção está intimamente relacionada ao grau de envolvimento afirmativo que há entre o corpo afectado e o corpo ou objeto que o afectou. Aspectos do estudar e do estudante são problematizados em "Uma compreensão da educação", e clamamos: um estudante estuda para aprender as próprias forças e sensibilidades, alcançar a enésima potência de suas faculdades, para responder a uma necessidade própria, não para satisfazer anseios alheios. Em "Um jeito de percorrer e aprender", tratamos da capacidade cartográfica dos corpos - as capacidades de transitar e selecionar o que aumenta a potência de pensar, experimentar e viver. Por fim, em "Outros trajetos possíveis" retomamos ideias, entrelaçamos questões, e perguntamos por caminhos, percursos, devires.

Resumo: A abordagem de Filosofia para Crianças (fpc) foi desenvolvida por Matthew Lipman na década de 1970 para estimular o pensamento crítico e complexo dos alunos. Hoje, a fpc de Lipman e outros programas baseados nela são divulgados em todo o mundo em escolas primárias e secundárias. Contudo, a praxis filosófica tem impacto no pensamento dos alunos? Para responder a esta questão, o pensamento dos alunos deve ser avaliado para medir o que é adquirido, o que está em processo de incorporação e o que precisa ser estimulado. Existem muitos métodos quantitativos e qualitativos de pesquisa; escolhemos o método da teoria fundamentada (Grounded Theory, GT), pois nosso objetivo era elaborar uma ferramenta de avaliação rigorosa e significativa que contribuísse para a avaliação e compreensão dos processos cognitivos das crianças que se beneficiam da práxis filosófica. O método GT tem a vantagem de mostrar um retrato "objetivizado" dos alunos quando eles se envolvem em diálogo dentro de uma comunidade filosófica de investigação, em vez de tentar verificar ou validar uma determinada teoria. Inclui seis etapas de análise, a saber, coleta de dados, codificação, agrupamento de códigos em categorias, definição e variação de categorias, integração final de teoria e auto-avaliação do pesquisador. Na primeira parte do artigo, descrevemos as regras e etapas na análise do método GT, conforme proposto por Charmaz, Glaser & Strauss e Laperrière. Exemplos de nossa própria experiência de pesquisa são utilizados para ilustrar cada um dos elementos metodológicos, que levaram à elaboração do modelo do processo de desenvolvimento do "pensamento crítico dialógico" (DCT).

Resumo: este ensaio parte de experimentações filosóficas realizadas junto a estudantes de escolas públicas e de uma universidade federal brasileira, tomando o escrever como verbo mobilizador para o pensamento, aprendizagens e "viagens muito loucas". apresenta "estátuas de nuvens: dicionário de palavras pesquisadas por infâncias" e "inspiradores de mundos", dois livros organizados por um grupo de pesquisa-extensão voltado à infância e filosofia. dos livros são extraídos fragmentos para pensar o trabalho da infância junto a estes estudantes, a infantes escritores dos 2 aos 95 anos de idade. para além de uma etapa de vida, a infância é aqui compreendida enquanto potência do inaudito, como aquilo que ainda não fala diante de tantas e grandes palavras. as palavras, ao serem pesquisadas por infâncias, tornam-se potencialmente suculentas e um tanto mais arriscadas. mais do que dizer das coisas, as palavras são aqui compreendidas como superfície para que as coisas possam deslizar e, com elas, o próprio mundo. o escrever é aqui assumido enquanto potência de encontro, acontecimento que atualiza redes de amizade e que dispara, junto aos pequenos e grandes infantes escritores, outras relações com o outro e consigo mesmos. o ensaio apresenta algumas imagens fotográficas que, para além de representar ou ilustrar as experiências vividas, pretendem suscitar a excursão do sentido e outras derivações.

Resumo: O debate sobre a ética em pesquisa com seres humanos, no contexto nacional, tem se intensificado nas duas últimas décadas. Pesquisadores das ciências sociais e humanas, com alguns avanços e muitos obstáculos, convergem na recusa do modelo biomédico como referência para todo o fazer científico. O artigo busca dar visibilidade às questões que pesquisadores dessas áreas vêm discutindo quanto à ética na pesquisa com crianças. Para tanto, analisam-se artigos e capítulos de livros brasileiros que discutem o tema. São focalizados os vínculos entre política e ciência; a desigual relação de poder adulto-criança, a construção de procedimentos que permitam uma efetiva escuta das crianças e a participação destas nos processos de investigação. O posicionamento central dos textos, com o qual nos alinhamos, sustenta que normas éticas não bastam para assegurar às crianças o lugar de atores sociais, sendo necessária uma nova compreensão da posição da criança em pesquisas, assim como da posição do próprio pesquisador nesta relação. Argumenta-se também que as férteis discussões acerca das pesquisas com crianças podem contribuir com o debate mais geral sobre a regulação nacional da ética em pesquisa com seres humanos nas áreas das ciências humanas e sociais.

Resumo "Calendas Griegas" (BUFALINO, 1995). É este o título que dá nome ao livro que Gesualdo Bufalino, escritor siciliano, dedica ao exercício de recordar, esse voltar-se sobre si, esse voltar-se, inclusive, sobre aquilo impossível de rememorar, quer dizer, o início, o nascimento; esse começo que nos é comum a todos mas que nenhum é capaz de recordar. Início que evocamos só em virtude dos nascimentos que temos testemunhado, certamente, sempre do lado do que espera, do que aguarda, expectante, a chegada do recém chegado, do infante. E é de dita experiência originaria da que se fala neste artigo através das categorias de passividade e atividade de Edmund Husserl, filósofo alemão a partir do qual, me volto com intenção de hermeneuta sobre o primeiro capítulo do livro de Gesualdo Bufalino: "Infancia y pubertad" com o objetivo, não só de exaltar a excelsa recriação literária que o escritor italiano faz da experiência do nascer, mas também de mostrar como o filhote humano, quer dizer, o recém chegado transitaria dele mesmo como eu, indiferenciado, não cindido, para o eu para si mesmo, tornando-se, deste modo, "livre" de tomar posição e, por tanto, de decidir sobre si, enquanto sujeito que devém no tempo.

Resumo Esse artigo pretende introduzir a ideia de Filosofia Emergente (EmPhil) como um modo de nomear, descrever, desenvolver e compreender o processo de ter momentos filosóficos que ocorrem instantaneamente e que vêm diretamente das crianças em sala de aula. A conceptualização de EmPhil se baseia teoricamente em filosofias que exploram o processo de pensamento como emergência, entendido como uma prática e um modo de vida. EmPhil é um conceito pedagógico atual que ainda está se desenvolvendo - moldando nossa experiência na sala de aula e sendo, ao mesmo tempo, remodelado por ela, dedicando-se, assim, a uma prática que permite que o pensamento das crianças (e também o do professor) se abra às ideias filosóficas. EmPhil é uma forma de espanto e epifania, e depende dos adultos: a) reconhecer e acolher esses momentos emergentes, e reconhecer as ideias filosóficas e pré-filosóficas contidas neles através da observação e do diálogo, b) abrir um espaço maior entre as atividades organizadas para permitir que esses momentos possam emergir; e c) manter uma atitude receptiva ao pensamento das crianças para evitar que se sintam perdidas, subestimadas ou que passem desapercebidas. EmPhil abre um espaço pedagógico para que as crianças vejam que seus próprios pensamentos são suficientemente importantes para ser reconhecidos, questionados e discutidos sem ser deixados de lado. EmPhil celebra o instante, o espontâneo, o inconcluso e o processo de pensamento que se transforma e se desenvolve constantemente no âmbito dialógico fornecido pela filosofia para/com crianças. Desta forma, EmPhil forja um laço criativo entre a filosofia e a pedagogia que ainda não foi totalmente explorado.

RESUMO A escola frequentemente é acusada como uma maquinaria normalizadora, colonizadora e alienante que está mais ou menos impondo e reproduzindo violentamente uma certa ordem social, principalmente mediante a língua usada e (a ser) aprendida. Algumas dessas análises são famosas. Uma delas, a sociolinguística de Basil Bernstein, faz uma distinção entre o uso de um código restrito e um elaborado, e sugere uma clara relação disso com a classe social. Outra delas é o ataque afiado de Illich à maneira pela qual várias autoridades políticas impõem uma língua 'nacional', desvalorizando desse modo línguas vernáculas. E outra, obviamente, é a crítica de Paulo Freire à maneira pela qual as 'palavras' (língua) do grupo social dominante (os opressores) não somente alienam os oprimidos de suas experiências, mas também operam como um mecanismo que instala e reproduz a injusta ordem social existente. Ainda que reconheçamos a importância e o valor dessas análises, em nossa contribuição argumentaremos, desde uma perspectiva estritamente pedagógica, que a escola sempre implica uma ruptura e um impacto (violentos) nas línguas 'naturais' (incluindo, de qualquer forma, também a língua do grupo dominante). E tentaremos indicar que, se a escola de fato opera como uma escola (isto é, não como uma instituição, mas como um tipo muito específico de se reunir pessoas e coisas, o qual espacializa 'tempo livre' e gramaticaliza o mundo), então a língua da escola também é uma língua por vir (ou em-form-ação), que invoca também uma comunidade por vir. Por consequência, a língua escolar é sempre artificial e em formação, e precisamente por isso, é também realmente emancipadora.

Resumo Este artigo se refere à distinção feita por Biesta entre duas posições do sujeito, que estão relacionadas ao que a Filosofia com Crianças é e o que ela pode ser. O autor do presente texto tenta demonstrar - referindo-se a uma prática filosófica diferente, o café filosófico - que uma terceira posição do sujeito pode ser encontrada nas práticas existentes de Filosofia com Crianças. Duas formas desta prática podem ser descritas como sendo as perspectivas argumentativa e hermenêutica de conduzir o diálogo filosófico. A interpretação argumentativa considera o elemento filosófico dos cafés filosóficos como baseando-se no método filosófico que é determinado por três competências filosóficas fundamentais. O que é característico da posição do terceiro sujeito é a inclusão do sujeito no mundo que muda o próprio mundo. Este não é mais um mundo observado à distância pelo sujeito, mas um mundo que determina essencialmente o sujeito. Apesar da posição do terceiro sujeito poder ser defendida como derivada da primeira, ela é ainda assim relevante às reflexões sobre a Filosofia com Crianças. Por um lado, ela destaca a diversidade e complexidade das práticas existentes em Filosofia com Crianças; por outro lado, ela levanta a questão da relação entre as posições de primeiro e segundo sujeito, por se referir ao significado do próprio conceito de mundo.

Resumo Gert Biesta defende que a educação consiste em apresentar às crianças um caminho que vai daquilo que elas querem até àquilo que é bom que elas queiram, oferecendo-lhes as condições para que passem do primeiro ao segundo. Esta passagem de um reino de desejos individuais para o reino do desejável constitui, para o autor, uma "existência des-centrada". Uma vez que existe uma dimensão normativa inegável nesta perspectiva, pareceu-nos relevante procurar os valores e princípios que a orientam. Na sua conferência no ICPIC, G. Biesta refere-se ao conceito levianasiano de responsabilidade, identificando os desejos individuais (das crianças) com o modo de existência egológico. No seu livro de 2014, The beautiful risk of education, o autor menciona o conceito de sabedoria educacional (dos adultos), a partir de uma perspectiva aristotélica. Em ambas as leituras, Biesta concede privilégios normativos aos adultos, afirmando que, num ambiente educativo, estes têm a responsabilidade de ser educadores e não "aprendentes" (learners). A partir deste contexto, questionamos a afirmação da educação como um risco. Uma vez que, segundo o autor, os professores e educadores têm ao seu dispor padrões normativos de avaliação pelos quais devem orientar as suas práticas, bem como os comportamentos dos alunos (seja a responsabilidade diante do Outro, seja a capacidade de produzir bons juízos), como se poderá ainda falar da educação como risco? Terminamos o nosso comentário procurando significados mais profundos para o conceito de risco em educação.

Resumo: Este artigo pretende contribuir com a reflexão acerca do Pós-Colonialismo e o Anarquismo a partir da ótica das práticas descolonizadoras da Infância. O objetivo de socializar esta reflexão, parte integrante das investigações para a dissertação de Mestrado em Educação (Linha de Pesquisas - Estudos da Infância) é construir novos olhares acerca do que entendemos por posições pós-colonialistas e anarquistas frente a educação das crianças pequenas. Acreditamos, portanto, que a socialização das elaborações e das análises teóricas é fundamental para o exercício de uma ciência democrática. Pois é no diálogo que as diferenças e complementações se encontram. É pertinente, também, salientar que esta pesquisa é marginal. Marginal porque não está centrada nos discursos do eixo principal dos Estudos da Infância: não é um discurso de cunho pedagógico, não é um discurso da Psicologia tampouco da Pediatria. Estamos tratando da Infância sob a ótica nos Movimentos Sociais, em especial, das discussões elaboradas pelo movimento Anarquista e da Desescolarização, esperando contribuir para os debates epistemológicos no seio das reflexões acerca dos elementos que constituem a construção da Educação enquanto Ciência Social, com compromisso político e efetivamente revolucionário.. Para finalizar, esta investigação e seus catalisadores não tem como objetivo a busca de uma verdade cristalizada: o objetivo é a desconstrução das nossas próprias amarras capitalistas enquanto cientistas, investigadores, professores, educadores e pensadores/as.

Resumo O filósofo da educação Gert Biesta apresentou uma conferência no 18th ICPIC em Madri e publicou seu artigo neste Dossier. Neste artigo, os coloco no contexto das atuais conversações transdisciplinares da academia sobre subjetividade pós-humana. Prestando a devida atenção à relação entre o si mesmo e o mundo implicada na proposta de Biesta (uma mudança do "eu" antes do mundo para o "eu" chamado para o mundo), mostro como o pós-humanismo crítico produz uma mudança ontológica mais radical ("eu" como parte do mundo), com implicações para a subjetividade assumida em filosofia para crianças (P4C), e na educação de maneira mais geral. Através da leitura feminista da teoria quântica de Karen Barad exponho a natureza política (ocidental) do "eu" como significador transcendental e através da inclusão de corpos não-humanos, a educação 'não-egológica' proposta por Biesta é descentrada. Concluo que o aprendizado não ocorre no sujeito (com o qual Biesta está também preocupado), nem entre dois ou mais sujeitos humanos e o mundo, mas que é um processo de construção de mundo material-discursivo: uma "mundização" ('worlding', Haraway, 2016). Ilustro minha proposta por uma maneira 'worlding' de trabalhar em filosofia para crianças através do exemplo do conceito de 'animal de estimação'.

Resumo: A família apresenta um desafio interessante a muitas concepções sobre a atividade coletiva e a configuração de grupos sociais. Os filósofos sociais definem grupos sociais como compostos por indivíduos que conscientemente consentem em ser membros do grupo ou que atuam voluntariamente para continuar sendo membros deste. Essa noção de voluntarismo, construída no conceito de um grupo social, repousa sobre uma estreita concepção de agência que é difícil de estender além dos adultos capacitados e autônomos. As famílias, no entanto, comumente estão compostas por membros que supostamente carecem desse sentido desenvolvido de agência e que, portanto, são considerados incapazes de consentir em ingressar ou permanecer em um grupo: infantes e crianças pequenas. A família, então, parece ser uma adequação estranha para a designação de grupo social ainda que seja frequentemente anunciada como um exemplo paradigmático do mesmo. Neste artigo argumento que as crianças e infantes são, de fato, agentes capazes de intencionalidade coletiva, especialmente no contexto da família onde agem cooperativa e reciprocamente com aqueles que os cuidam. Deste modo, apresento uma compreensão de família como um grupo social que tem graus de voluntarismo para todos os membros nas formas de boa vontade e compromisso conjuntos. Argumento isso em três etapas. Primeiro, emprego os conceitos de Margaret Gilbert de compromisso e atitude conjuntos como uma estrutura para a intencionalidade coletiva. Em segundo lugar, ecoando a Carol Gould, sustento que devemos expandir nossa concepção de agência para além do caso ideal. Por último, me baseio em uma pesquisa recente de Michael Tomasello que demonstra a habilidade da criança em agir cooperativa e reciprocamente. Juntas, essas etapas provém um fundamento forte à afirmação de que crianças e infantes são agentes capazes de intencionalidade coletiva dentro das famílias.