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Resumo A Filosofia para Crianças (FPC) promove uma pedagogia que se constrói sobre um processo coletivo de busca pela verdade e construção de significado. Ao invés de encarar os professores como a fonte do conhecimento, eles são mais frequentemente descritos como facilitadores neste processo comum. A FPC é parte de um movimento mais abrangente na educação, que tem por objetivo o de colocar a criança no centro do processo de ensino e de aprendizagem. Contudo, a FPC, similarmente a outras pedagogias centradas na criança, traz novos desafios para o entendimento do papel do professor. O presente artigo mapeia as questões relativas à pedagogia da FPC incorporando a noção de pratica de Alasdair Macintyre's (1984) e a educação da FPC. O conceito de prática de Macintyre oferece a fonte para desvendar os bens internos do ensino na FPC. Este artigo situa os bens internos no professor e no seu trabalho ou performance. Especialmente, uma fenomenologia moral particular e o estilo biográfico de um professor de FPC são articulados para expor os bens internos encontrados no professor. O trabalho do professor é caracterizado como implicando dois componenetes que formam o seu papel. Um deles compõe a plataforma para o progresso coletivo baseado em critérios epistêmicos e outro nivelamento dos julgamentos especificamente educacionais que o professor deve fazer individualmente, que juntos formam os bens internos encontrados na performance. A natureza do ensino e o papel do professor em FPC fornecem um conjunto de bens para o professor de FPC em suas tarefas educacionais.

Resumo A tentativa de definir significado o sentido origina numerosas perguntas, tais como se a vida pode ter sentido sem ações dirigidas a um propósito central ou se este último garante uma vida com sentido. As comunidades de investigação são relevantes neste contexto porque criam relações entre as pessoas e o ambiente. Quanto mais se dirigem às relações - sociais, cognitivas, emocionais, etc. - que se entrelaçam com o mundo das crianças ainda que não seja de um modo concreto, mais permitem aos jovens buscar e encontrar um sentido. Examinando a maneira na qual as comunidades de investigação filosófica servem como um espaço dialógico que permite uma busca de sentido no plano social e coletivo, esse artigo busca expandir a discussão sobre como/se encontrar sentido em um nível privado ou comunitário pode promover o reconhecimento da singularidade existencial de cada indivíduo e o desenvolvimento de um senso de responsabilidade para ele ou ela. Baseado nos escritos de Matthew Lipman, vincula suas ideias sobre encontrar sentido nas comunidades de investigação filosófica e àquelas de Jean-Paul Sartre, Viktor Frankl, e Emmanuel Levinas, em particular no que diz respeito à associação entre sentido e responsabilidade.

Resumo As pessoas que participaram da conferência ICPIC no último verão tiveram a oportunidade de considerar algumas perspectivas oferecidas pelo renomado pesquisador e pensador educacional Gert Biesta. Sua apresentação em Madri focalizou-se em explorar o significado educacional de se fazer filosofia com crianças a partir de um ponto de vista particular. Biesta tratou da questão sobre se o movimento da Filosofia para Crianças pode oferecer algo a mais do que uma cabeça esclarecida, ou seja, um pensador crítico, criativo, atencioso e colaborativo. Para passar a mensagem, ele analisou alguns padrões mais amplos no campo educacional, como o surgimento da linguagem de aprendizado em vários meios educacionais. De acordo com Biesta, essa mudança criou tendências convergindo para um egocentrismo na educação. Ele articulou uma posição de sujeito a partir da qual nós podemos começar a tentar atingir o coração e a alma dos outros. No que se segue, eu explorarei esta diferente concepção de posicionar estudantes baseado na minha leitura nos estudos de Filosofia para Crianças e na fala de Gert Biesta, acompanhada de minhas leituras de seus outros trabalhos. Oferecerei algumas visões que parecem implicar conexões entre os estudos em Filosofia Para Crianças e Biesta. Além disso, colocarei algumas questões que a fala provocou.

Resumo Neste artigo, a questão sobre o tipo de diálogo possível entre a filosofia para e com crianças e o pensamento educacional de Gert Biesta é explorada. A pressuposição - baseada também na reflexão sobre o estilo de argumentação de Biesta quando ele se refere à filosofia para e com crianças - é que um diálogo é possível, a despeito das reservas que ele manifesta sobre como a filosofia para e com crianças poderia acabar se tornando uma mera forma mais abrangente de educação para o pensamento crítico. Para investigar com o quê este dialogo poderia se parecer, este texto se compromete com algo que pode representar uma grande fonte de discórdia, a saber, a ligação íntima entre filosofia e educação, que é central ao projeto da filosofia para e com crianças e que, ao contrário, Biesta parece problematizar, focando na perpetuação de uma espécie de "mentalização" contagiando grande parte da tradição educacional e filosófica ocidental. Depois de explicar este desafio radical como um movimento levinasiano, o artigo pretende mostrar como a filosofia para e com crianças pode ser ensinada através dele. Particularmente, é defendido que as preocupações de Biesta podem nos ajudar a redescobrir uma visão específica do que o filosofar-junto como "sumphilosophein" (para adotar uma noção aristotélica) pode significar, e olhar para a comunidade de questionamento filosófico como o lugar do "polêmico acordo entre filosofia e educação". Enquanto reconhece os pontos de contato e (possível) encontro com as ideias de Biesta, o artigo exclui qualquer "fusão de horizontes" e propõe, ao invés disso, duas outras metáforas para capturar o tipo de diálogo que pode perdurar.

Resumo Este artigo trata de um elemento particular da apresentação de Gert Biesta na Conferência da International Council for Philosophical Inquiry with Children, em Madri, em 2017: a noção de "crescimento" e como ela pode ser problemática na prática da Filosofia com Crianças. O "crescimento" de Biesta parece implicar uma visão deficitária das crianças, apesar de sua sugestão de que o conceito não se trata de um conceito de desenvolvimento. É proposto aqui que a ideia de "crescimento" exige que as crianças sejam posicionadas por outros - adultos - que acabam por negar a sua agência e falham em permitir que elas possam ser ativas no mundo que habitam. A sugestão de Biesta, de que o "crescimento" é sobre "um modo de se estar no mundo" é discutida em relação a como a Filosofia para Crianças encoraja positivamente os participantes a engajar-se em questões de interesse deles mesmos e dos outros, em uma comunidade de investigação filosófica. A comunidade é vista como crucial no apoio aos indivíduos em reconhecer o mundo e os outros a viver e pensar melhor. É sugerido que isto é uma questão de viver filosoficamente em vez de ser "crescido" ("grown-up"). O artigo conclui que a ênfase no elemento filosófico da prática ao invés de na criança que a exerce pode falar da visão deficitária de crianças/criança que é projetada por Biesta. Considerando a "era da instrumentalização", como Biesta a chama, e como a filosofia para crianças deve enfrentá-la, talvez seja mais eficaz falarmos sobre filosofia prática ou comunidade de investigação filosófica, onde o status criança/adulto não está no foco.

Resumo O deficiente tem sido objeto de exclusão no ambiente escolar. Historicamente, os argumentos utilizados para tal seriam os de que escaparia aos propósitos disciplinares da escola e, ao ser classificado como anormal, deveria ser destinado ao governo de outra instituição que, se não o corrigisse, o privaria da vida social. Recentemente, no caso do Brasil e de outros países, tais argumentos sofreram um deslocamento no sentido de buscar a inclusão do deficiente aos dispositivos e às instituições que os preparam para o exercício de uma função social e para o mercado. Nesse cenário atual, a categoria foucaultiana de biopolítica tem sido utilizada pela literatura acadêmica para elaborar um diagnóstico do papel ocupado pela deficiência tanto para problematizar as chamadas políticas de inclusão quanto para apresentar alternativas para o acolhimento dessa diferença ética em instituições como a escola. Desse ponto de vista, este artigo parte da constatação da necessidade de aprimorar a referida categoria, constitutiva de um diagnóstico mais amplo do presente e elaborada entre o final dos anos 1970 e meados dos anos 1980, recorrendo a outras publicações mais recentes do campo de estudos foucaultianos, para tornar seu uso um pouco mais preciso e para melhor focalizar o lugar ocupado pela deficiência no cenário biopolítico atual. Para tanto, recorremos aos estudos de Robert Castel, Paul Rabinow e Francisco Ortega para reelaborar o uso dessa categoria e atualizá-la em vistas a atender as demandas das formas de governamentalidade e das tecnologias de biopoder emergentes com as políticas de inclusão e, especificamente, a compreender a conversão da deficiência como modelo jurídico e administrativo em paradigma biopolítico. Interessa-nos, ao reconstruir esse percurso e diagnóstico, mostrar o quanto as políticas de inclusão do deficiente, por um lado, atendem as demandas de uma racionalidade econômica implementada no neoliberalismo e, por outro, na medida em que os seus modos éticos de existência também escapam ao excessivo controle eficiente da vida, o quanto geram focos de experiência e de resistência à essa atual configuração da biopolítica, criando outros modos de subjetivação.

Resumo Este trabalho propõe uma série de reflexões em torno das ideias de tempo existência partindo do pensamento de Emmanuel Levinas, colocando-as em diálogo com uma espécie de aventura poética que Manoel de Barros encarna em sua narrativa, como uma travessia da memória pelo tempo e espaço da infância. Partimos da pergunta pela possibilidade de habitar o próprio tempo da existência como uma volta a um tempo infantil novo e atualizável, a um ser infante como começo de outros modos de ser, e propomos um convite a recriar as possíveis variações entre o tempo como temporalidade e suas relações com a alteridade e a educação. O tempo pensado aqui remete também a ideia de acontecimento como espaço propício para a experiência, como oportunidade para outros modos de pensar o temporal desvinculado de intencionalidades prescritas e antecipações, um espaço comovido frente ao radicalmente Outro, no sentido levinasiano que entende o tempo como um “alargamento” da existência individual e como uma apertura ao Outro e ao Outro como parte da própria relação com a alteridade. Estes temas se pensam, por sua vez, atravessados por experiências, olhares e sentires nascidos de contextos escolares de trabalho com crianças hospitalizados/as, onde nos interrogamos pelo acontecimento educativo como instância para por em jogo sentidos singulares de existir e de uma nova experiência temporal, onde as reflexões em torno a existência e os tempos de ser infante se conectam vitalmente ao sofrimento e a pergunta ética pela finitude.

Resumo O ensaio aborda uma experiência de escrita constituída no percurso de estudos e pesquisa acadêmica circunscritos pela relação entre educação, infância e fenomenologia da imaginação poética em Gaston Bachelard. Da sugestão bachelardiana de substituir diante do mundo a percepção pela admiração, para reter os valores daquilo que se percebe, emerge uma escrita tingida tanto pelos encontros com bebês, crianças pequenas e suas professoras na educação infantil quanto pelos devaneios da primeira autora a partir das imagens fotográficas das brincadeiras com o barro. Para descrever e refletir a complexidade dos devaneios voltados para uma experiência de infância, desde a admiração e a interpretação de imagens fotográficas, optamos pela fenomenologia bachelardiana da imaginação poética. Assumir a admiração como possibilidade de ultrapassar o percebido, como modo de reencontrar e prolongar - pela imaginação - as forças que estão no mundo, é transgredir uma escrita que explica e verifica para priorizar o movimento entre sonhar e pensar provocado pelos valores de uma infância que dinamizam reservas de entusiasmo que nos convidam a habitar e participar do mundo com outras palavras.

Resumo Biesta levanta, entre outros, vários assuntos que merecem algumas precisões. Em primeiro lugar, ele enfatiza que a subjetivação deve ocupar um lugar preferencial na educação, uma tese com a qual concordo, mas também são fundamentais, especialmente na educação formal, as outras duas funções, profissionalização e socialização. O objetivo, portanto, é alcançar um equilíbrio adequado entre os três que possibilitem um processo educacional completo. Por outro lado, é bom recuperar o valor do ato de educar em um momento em que muita ênfase é colocada na aprendizagem. No entanto, também é necessário encontrar um equilíbrio entre aprendizagem e educação, por isso não é necessário destacar o contraste entre as duas dimensões do processo educacional: não há educação sem aprender, não há aprendizado sem educação. Do mesmo modo, a avaliação e a medição são elementos essenciais da educação, mesmo que envolvam riscos que devem ser evitados. Se elevarmos alguns objetivos quando educamos, devemos descobrir se os conseguimos e até que ponto. Ou seja, é preciso medir e comparar. Finalmente, a educação é uma relação interpessoal caracterizada por abertura e encontro, que inclui uma visão positiva da heteronomia e obediência, na qual o empoderamento não impede a aceitação de interdependência e vulnerabilidade. É uma ideia importante e linda que merece ser explorada em profundidade.

Resumo Este artigo discorda da palestra de Gert Biesta, e minha interpretação é de que seu argumento leva à conclusão de que o mundo tem uma essência em sua natureza. Assim, para qualquer tipo de entidade, existem uma série de características, que qualquer entidade deste tipo deveria ter. Por isso, neste texto, defenderei que existência "no mundo" acarreta necessariamente a crença de que muitos outros mundos consistindo em diversas entidades e comunidades estiveram presentes há tempos e devem ser reconhecidos. O texto também se opõe à visão de que crianças devem ser ensinadas a se ajustarem à vida no mundo - i.e. submeter-se e comprometer-se - promovendo comunidades de questionamento filosófico que situam as dúvidas e incertezas das crianças no centro de seu foco, promovendo assim o Tikkun Olam (justiça social ou estabelecimento de qualidades divinas através do mundo) no seu sentido mais amplo. Todos estes "comprometimentos" exigidos das crianças fazem parte da "pedagogia do medo". O texto defende que a criança - se a ela é permitido desempenhá-lo desde a tenra idade - pode se envolver em três atividades: 1) o exercício de seus próprios processos de pensamento; 2) o desenvolvimento de sua vontade de lutar por (melhorar) coisas; e 3) a identificação das possibilidades de mudança e Tikkun Olam. As crianças podem participar, desde a tenra idade, em comunidades de investigação educacionais e filosóficas nas quais possam pensar e considerar ideias - inclusive aquelas capazes de criar um "mundo" singular delas -, um "mundo de adultos", se assim for. Estas três atividades necessariamente formam parte da base do entendimento da criança sobre aquilo que necessita de "reparação" no mundo. A comunidade de investigação pode cultivar sua habilidade para identificar injustiças e faltas sociais, e estar pronta para ativamente buscar mudar a sociedade. No centro desta mudança encontra-se o potencial da filosofia de servir como força motora por trás da ação e influência, em vez de um poder dedicado a preservar o status quo.

Resumo É curioso notar como a aprendizagem e a educação são tratadas por filósofos e teóricos políticos e sociais. Em nossa contribuição, discutiremos os 'filósofos da aprendizagem social' (por exemplo Habermas e Latour), os filósofos-da-infância (como exemplos Lyotard, Agamben e Arendt) e os 'filósofos-do-jogo' (por exemplo Wittgenstein). Desde a perspectiva desses adultos ou amadurecidos filósofos e teorias, a aprendizagem é instrumentalizada e, como consequência, sempre marginalizada, ridicularizada ou - quando admitida - celebrada como um caso, exemplo ou metáfora especial. Na medida em que a importância da aprendizagem é reconhecida, trata-se de aprendizagem 'natural', certamente não de escolarização 'artificial'. Nesta contribuição, queremos exatamente falar pedagogicamente acerca do que está em jogo na aprendizagem escolar. Ao invés de narrar as (boas, más, grandes, loucas) experiências de aprendizagem, esta linguagem pedagógica busca dar voz à experiência enquanto aprendizagem escolar. Não a experiência de uma condição na qual alguém (ainda) não é capaz de, por exemplo, escrever ou contar. Tampouco a experiência de (já) ser capaz de escrever ou contar. Experiência escolar é aquilo experienciado no momento em que escrever ou contar se torna uma possibilidade; o que é experienciado antes de ser capaz de escrever, mas depois de não ser capaz de escrever. Experiências de escola referem-se à experiência comum de 'estar-em-meio-a' (coisas), a experiência de um curso de vida interrompido onde novos cursos se tornam possíveis, a experiência de conhecimento e capacidade depois de cometer um erro. Queremos argumentar que, de uma perspectiva pedagógica, a escola não é uma instituição, mas sim a organização sempre artificial de tempo, espaço e matéria à qual você tem que ir para essas experiências. Todavia, os filósofos e teóricos sociais e políticos (muito) frequentemente esquecem que eles também foram à escola.

Resumo Filosofar com as crianças e as professoras na escola consiste basicamente em conversar com elas, em perguntar-nos e explorar em forma coletiva os sentidos que o mundo nos apresenta ou nos nega. De outro modo, poderíamos dizer que a prática do filosofar implica um trabalho com e a partir da linguagem. Foucault convidava a considerar a filosofia como um exercício de si no pensamento. Esse exercício implica um exercício de si na linguagem, com a linguagem e a partir da linguagem. A linguagem é nosso modo de habitar o mundo. Por isso, trabalhar com as palavras não é um mero exercício técnico gramatical ou sintático. Perceber as palavras com que nomeamos o mundo, explorá-las, aproximá-las ou afastá-las de outras, deixar nascer novas combinações entre elas, etc. permite que nosso mundo (esse que para cada um de nós se apresenta como “o mundo”) também entre em exercício e possa transformar-se, abrir-se a novas possibilidades. Conversar é um modo de colocar em exercício nosso mundo, de pensá-lo. Esse exercício, aparentemente simples, supõe mais do que uma destreza técnica ou o desdobramento de metodologias. Demanda um trabalho sobre o limite da linguagem e implica um trabalho permanente sobre certa capacidade de perceber aquilo que habita nas palavras e que, ao mesmo tempo, escapa delas. Alejandra Pizarnik, Michel Foucault e Pierre Alféri oferecem pistas para poder explorar essa dimensão da linguagem.

Resumo Gert Biesta apresentou-se na conferência ICPIC 2017 e publicou seu artigo neste Dossier. Neste artigo pretendo colocar em pauta a sua apresentação, a prática da Filosofia para Crianças, a partir do trabalho sobre racismo e a Comunidade de Investigação. Faço isso indagando duas questões principais: 1) A filosofia para Crianças é um exemplo do que Biesta trata como "uma 'aprendização' da Educação"? 2) A comunidade de questionamento produz "Sistemas Adaptativos Inteligentes"? Deste modo, tento abrir espaço para contribuições adicionais e investigar sobre as responsabilidades do professor, particularmente em condições de perpetuação de desigualdade racial e o grau de extensão com o qual a abordagem da comunidade de investigação encoraja os participantes a perguntar "vale a pena a minha adaptação a este ambiente?". Considero esta questão em referência à noção de "razoabilidade" de Matthew Lipman, à frase "a hegemonia da razoabilidade" de Nicholas Burbules, e à noção de "grown-upness" de Gert Biesta. Favorecendo uma análise de comunidade de investigação baseada em contextos observáveis, reflito sobre a experiência de ouvir a apresentação de Biesta em uma conferência internacional sobre Filosofia para Crianças onde tão poucas pessoas de etnias diferentes da branca estavam presentes, e onde à questão do racismo é dada tão pouca atenção, para me perguntar se este seria um meio ao qual valeria a pena adaptar-se, e se minha habilidade em questionar isto está em conformidade ou ela é contrária ao ethos da comunidade de investigação.

Resumo Neste artigo, forneço uma resposta aos trabalhos que foram redigidos em resposta à minha palestra no último congresso ICPIC de 2017 em Madri, publicada neste mesmo volume e periódico. Tento esclarecer o que estava "em jogo" no artigo, ou seja, uma tentativa de responder à pergunta de Adorno sobre a (im) possibilidade de educação "após Auschwitz" e destacar que o tema principal subjacente aos meus argumentos diz respeito à diferença entre imanência e transcendência e como isso "reflete" sobre a educação. Tento mostrar por que (a possibilidade de) a transcendência é importante, educacionalmente e para a nossa existência como sujeitos. Procuro esclarecer que o interesse no que significa existir como sujeito e o que a educação pode ter a fazer em relação a isso não pretende ser outro modelo normativo para a educação, mas sim tenta envolver-se com a "experiência da liberdade", a experiência de podermos agir e agir de forma diferente. E tento esclarecer que tudo isso não é uma tentativa de determinar o que é o sujeito, mas uma tentativa de chegar a um acordo sobre a questão - que existe para cada um de nós - sobre o que pode significar existir como sujeito.

Resumo: É comum no campo da Educação que as imagens de infância, apresentadas dentro da lógica da representação, estejam subordinadas às dimensões complementares do Mesmo e do Semelhante, do Análogo e do Oposto. Configuram-se em adensamento da relação entre pensamento e imagem em que essa esmaga as potencialidades de as diferenças proliferarem. Parece ser necessário pensar na criação de uma zona em várias formas que não são identificadas; o comum a elas seria a indiscernibilidade. Neste texto, buscaremos outras possibilidades de infância ao tomar como referência imagens fotográficas e de produções fílmicas atentas à importância da modulação conceitual de infância aos acontecimentos e da sua relação com o meio inventivo, de criação. Apresentaremos territorialidades para a infância com imagens - fotografias do Almanaque 'Eu sei tudo' e algumas produções fílmicas de Tarkovski e Truffaut - desafiados por conceitos propostos por Gilles Deleuze ao estudar imagens do cinema, da pintura e os processos de singularização. Entre palavras e imagens, trabalhamos o conceito de infância juntamente com outros conceitos, mostrando como eles relacionam-se com todo um processo de produção de transformações. Ao final, o que se coloca como questão em aberto são as potências das imagens da infância como produtoras de um sujeito resultante de experimentações de intensidades.

Resumo O pensamento segundo o qual crianças devem receber maiores oportunidades de participar de maneira significativa em assuntos que lhes concernem e de mostrar sua capacidade para pensamentos e ações racionalmente deliberados tem sido mostrado por muitos outros (COHEN, 1980; FARSON, 1974; KENNEDY, 1992). Também tem sido sugerido que, para assegurar o fato de que somos justos com todos os indivíduos independentemente de suas idades, nossa primeira consideração deve ser a capacidade para a tomada de decisão e a agência. No entanto, o fato de as crianças serem ou não de fato capazes deste tipo de tomada de decisão e de agência desenvolvida é altamente contestado (notadamente, talvez, por Platão e Aristóteles), assim como o são também as razões para isso. Assim, no que segue, eu irei examinar os modos pelos quais as crianças deveriam ser encorajadas a adquirir este tipo de agência, e qual deve ser o nosso papel em facilitar isto. Além disso, eu irei mostrar que, ainda que difícil, é ainda assim possível este acesso através do "ensinar" às pessoas jovens como tornarem-se agentes autônomos de uma maneira que não interfira em sua agência, nem em uma perspectiva presente, nem futura. Estabelecer isto é essencial, dado que, para poder realizar escolhas autênticas, e permitir assim que os indivíduos sejam responsabilizados por estas escolhas, elas devem ser o resultado da deliberação acerca de suas próprias escolhas, e não de qualquer outra influência, seja externa ou interna. Finalmente, em relação a objetivos educacionais em geral, seguirei a sentença acima, de Sêneca: de que a educação deve ir além de inculcar apenas aprendizados e práticas que são de uso imediato das instituições nas quais eles são aprendidos.

Resumo Este artigo é baseado no conteúdo de uma apresentação que ocorreu no Congresso do ICPIC em Madri, intitulada "O improviso como meio de questionar e inventar", na qual uma metáfora do jazz é introduzida para a educação e a filosofia. Os argumentos propostos são também adaptados para responder a alguns aspectos críticos levantados por Gert Biesta na sua plaestra sobre o trabalho filosófico com crianças, assim como a experiência relacionada nas escolas através dos programas envolvendo filosofia com e para crianças (BIESTA 2017b). Minha contribuição à discussão trata de dois pontos principais. O primeiro é teórico e diz respeito à improvisação como expressão do construtivismo cognitivo humano e uma forma de agência humana adaptativa/exaptativa no ambiente. A improvisação é interpretada como uma forma privilegiada de "pensamento complexo", no qual os três componentes identificados por Lipman - pensamento crítico, criativo e cuidador - estão integrados e mutuamente implementados. O segundo foco é pragmático e propõe oito características do jazz que incorporam à educação as dimensões da improvisação, abrindo o ensino à experiência autêntica de mudança implicada em crescer/envelhecer, e na qual a estabilidade das identidades está constantemente em risco. Um modo "jazzing" de lidar com as crianças é proposto como sendo um antídoto ao risco da "aprendização" da educação e capitalização das habilidades humanas - às quais, de acordo com Biesta, a filosofia para/com crianças parece estar exposta em sua aplicação nas escolas -, enquanto propõe um estrutura de jazz para uma nova "pedagogia pobre".

Resumo Neste artigo discutimos dois programas de pesquisa - MELARETE (Verona, Itália) e Philosophical Ethics in Early Childhood (PEECh - Ética Filosófica na Primeira Infância) (State College, Pennsylvania, Estados Unidos) - e uma colaboração internacional de pesquisa emergente baseada nos benefícios da prática de uma filosofia significativa na educação de primeira e segunda infância. Argumentamos a favor do pensamento filosófico e seus benefícios para os estudantes mais jovens, com um foco particular no desenvolvimento ético e significativo. Sustentamos que através da pedagogia filosófica podemos fazer da aprendizagem e do sentido algo vital para os estudantes. Isso é particularmente relevante ao lidar com questões de ética e virtude, questões que estão próximas às vidas das crianças desde seus anos mais iniciais. Mediante a discussão dessas questões e adiantando programas filosóficos de ética e virtude, os filósofos podem ter um papel central no desenvolvimento de pessoas responsáveis e éticas no mundo. Para conseguir isso, sustentamos que é importante que a filosofia seja introduzida às crianças desde uma idade inicial, nas primeiras etapas da escolaridade. Acompanhando uma discussão de nossos respectivos programas de pesquisa e educação na Itália e nos Estados Unidos, discutimos nossos planos atuais para uma colaboração internacional na pesquisa em ética e filosofia com crianças.

Resumo O Fedro de Platão é um diálogo de fama intrigante. Possui uma ampla variedade de estilos de escrita, como o mito, a discussão dialética, discursos ensaiados e espontâneos e linhas de verso. Realiza uma nítida transição desde o discurso à narração, que constituem a primeira metade do diálogo e lidam com o amor, até a discussão dialética e a análise da retórica em sua segunda metade. O próprio Sócrates sustenta que a loucura erótica é a maior bênção humana. Quão seriamente podemos considerar um diálogo tão estranho? Que tão sérios podemos ser em relação a sua mensagem? Neste artigo irei sugerir uma leitura divertida do Fedro. Essa noção de brincadeira (paidia) não só aparece proeminentemente em várias passagens chave do texto, mas também, além disso, há uma atmosfera de caráter lúdico ao longo do drama do diálogo, que acontece nas margens do rio Ilisus. Essa é uma ludicidade filosófica que não se encontra separada da ludicidade infantil. Como veremos, o filósofo e a criança têm muito em comum, e seus atributos compartilhados aparecem no Fedro: a criança é comumente percebida como alguém irracional, mas a irracionalidade é neste diálogo uma bênção, de acordo com Sócrates; a brincadeira é infantil, mas a filosofia, a criação de mitos e a escrita são uma forma de brincadeira; e as crianças se caracterizam inerentemente por serem aprendizes - que também é aquilo ao que o filósofo aspira. O argumento apresentado neste artigo está baseado em uma análise textual da palavra “brincadeira” (em suas várias formas) no Fedro. Se mostrará como o vínculo substancial entre brincadeira, mito e escrita tem implicações importantes no conceito platônico da filosofia como um jogo, assim como também em sua visão do filósofo como uma criança.

Resumo: O presente artigo tem como objetivo a apresentação e discussão das representações das crianças acerca do papel do Gestor da Palavra (GP). Trata-se de um recurso concebido e desenvolvido no âmbito de sessões de Filosofia para Crianças, de acordo com a metodologia da comunidade de investigação filosófica (community of philosophical inquiry) de Matthew Lipman (2003) e de Ann Margaret Sharp (1987). Designamos como "Gestor da Palavra" o membro da comunidade de investigação responsável por escolher, durante o diálogo, quem fala e quando fala. Surge como uma estratégia para envolver ativamente as crianças nos procedimentos da sessão e a sua importância estende-se até às dimensões pedagógica e filosófica da comunidade de investigação. Adotou-se como metodologia o estudo de um caso exploratório, recorrendo-se a um questionário para realizar o levantamento das formas de pensar das crianças. Da análise de conteúdo do questionário, emergiram três subcategorias na definição daquilo que o GP deve e não deve fazer: cognitiva, ética e social. Destas, é a dimensão ética aquela que revela maior incidência de respostas, com implicações para dimensões fundamentais da Filosofia para Crianças como sejam a promoção do caring thinking (LIPMAN, 2003) e a conceção de autoridade na comunidade de investigação. Assim, o artigo divide-se em cinco secções: a Filosofia para Crianças como área científica e como programa curricular, com incidência no conceito de "comunidade de investigação filosófica"; o GP no âmbito da comunidade de investigação; a metodologia do estudo; a apresentação dos resultados e a sua discussão.