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Resumo Biesta pensa que o ensino está em perigo pela ênfase contemporânea na aprendizagem dos alunos e a epistemologia construtivista por trás disso - um fenômeno que ele se refere como "aprendização". Para ele, aprender transforma o mundo em um objeto de compreensão e adaptação, posicionando o self no seu centro. Biesta critica P4/wC por se adaptar a essa aprendizagem, por ajudar os alunos a aprender as habilidades de pensamento crítico necessárias para se adaptarem ao capitalismo global sem criticá-lo. Ele usa o pragmatismo em geral, e o trabalho de John Dewey sobre a educação em particular, para caracterizar e explicar a teoria educacional construtivista, o que torna a sua crítica à Filosofia com e para Crianças mais afiada, dado a influência de Dewey naquele movimento. Neste artigo, desafiamos o pragmatismo de uso da Biesta como representante da aprendizagem. Mostramos que o pragmatismo oferece insights e práticas importantes que não só tornam a aprendizagem mais rica do que a adaptação inteligente, mas também desfigura as distinções entre adaptação e reconstrução e entre aprendizagem e relação ética. Argumentamos que o pragmatismo nem desvaloriza o ensino nem restringe o aprendizado à mente do indivíduo. Promove a investigação como um processo socialmente incorporado, experimental e indeterminado de auto-reconstrução do mundo. Mostramos conexões entre o foco de Biesta, inspirado por Levinas, na interrupção, suspensão e sustento, e a ênfase pragmática na dúvida, interesse e comunidade de investigação. Para o pragmatismo, aprender é essencialmente autocorrigir a compreensão, o desejo e / ou o comportamento de alguém, mas apenas como resultado de ser desafiado e ajudado por outros. Além disso, a experiência de ser alterada pela participação em uma comunidade nunca é meramente neural ou intelectual, mas também sempre ética, ou mesmo espiritual. Concluímos, contrariamente a Biesta, que o pragmatismo de Charles Pierce, Dewey, Matthew Lipman e Ann Margaret Sharp concebe a educação construtivista como um meio para um tratamento e resposta radicalmente intersubjetivas e inter-geracionais, e para o questionamento e subversão radicais dos modos de vida pessoal, social e cultural.

Resumo Biesta levanta questões sobre a relação entre o pensamento e a educação. Ele questiona-se sobre se existem dimensões da educação que não podem ocorrer apenas pelo desenvolvimento do pensamento. Neste artigo considero esta perspectiva em relação à comunidade de investigação filosófica, e também incorporo o comentário de Biesta sobre gostar de jardins em escolas. Isto não é usado para afirmar uma analogia particular entre os jardins e jardineiros e as escolas e professores, mas sim para explorar a possibilidade de existirem similitudes práticas entre a existência de um jardim e a atividade humana de jardinar, e como uma escola deveria existir e quais as atividades que deveriam ter espaço nela. Ao final deste curto artigo terei aberto, para uma discussão adicional, a possibilidade de que possam haver similitudes entre o que professores e jardineiros precisam fazer, por exemplo, a atenção à singularidade assim como às forças criativas fora do controle humano. Mostro que já existe uma consciência a respeito destas considerações, presente na escrita de Ann Sharp, e termino discutindo as implicações disso em termos do papel do professor na comunidade de investigação filosófica.

Resumo A questão que impulsiona o presente trabalho é: Porque, apesar de todas as mudanças político-curriculares e pedagógicas dos últimos tempos, continuamos sentindo que a escola está espartilhada na reprodução do mesmo? Será que a nossa época está marcada por uma falta de imaginação pedagógica? Nos perguntamos pela maneira em que a nossa imaginação -como faculdade de producir representações além do que já foi definido - está configurada na atualidade. E observamos que apesar de ser apresentada como uma capacidade ilimitada, parece ter demarcações muito claras. Acreditamos que na atualidade, continuamos a estar muito ligados aoimaginário pedagógico moderno. Podemos, no entanto, identificar certas práticas que tem permitido abandonar ese plano das representações e romper com ese imaginário estabelecido, com o campo do que já foi definido, constituindo-se, assim, em gestos de "imaginação pedagógica radical." Esses gestos influenciam o modo no qual são distribuidas as visibilidades e invisibilidades do que conseguimos ou não conceber como possível no campo educacional. As questões que nos motivam, longe de se constituirem em diagnósticos fechados ou conclusivos, pretendem problematizar o campo educacional através de desnaturalização da nossa subjetividade docente e da elucidação do modo em que nossos olhares, ,nossas práticas e nossos desejos coletivos são configurados em grande parte por dispositivos sócio-históricos e por representações que se materializam em relações e avaliações educacionais verticalistas e adultocêntricas. A principal contribuição do presente trabalho consiste na proposta de enxergar nos conceitos de caos-acontecimento e de prefiguração pedagógica - desenvolvidos em trabalhos prévios - a possibilidade de mobilizar o campo da imaginação pedagógica da nossa epoca para outras práticas educacionais possíveis, irrompeendo nos dispositivos da escola moderna, antecipando no presente a escola que desejamos e dando espaço para que sejam as próprias crianças e os jovens quem contribuam na configuração de novos cenários educacionais possíveis.

Resumo Biesta declara no começo de sua intervenção que ele falará "como um experto educacional" de fora não somente do "trabalho filosófico com crianças" mas também "de fora da filosofia". Quais são as implicações destas suposições em termos de "o que é a filosofia?" e "o que é a educação?". Podemos realmente falar sobre "trabalho filosófico com crianças" de fora da filosofia? Quais são as consequências de se tomar tal posição? A partir deste questionamento inicial, e em sua resposta, algumas outras questões são oferecidas à apresentação de Biesta: o trabalho filosófico com crianças diz respeito a perguntar questões melhores ou a perguntar melhor questões, como ele defende em sua apresentação? Finalmente, os riscos da filosofia para crianças, tal como apresentados por Biesta, são examinados: a) ser reduzida ao pensamento crítico, i.e., a "manter uma cabeça esclarecida"; b) mesmo ela sendo estendida ao pensamento criativo e cuidador, poderia mesmo assim "ficar na cabeça" e "não tocar a alma"; c) que através da criação de comunidades de questionamento na sala de aula, estabeleçamos um tipo de cenário artificial onde "acabamos vivendo em uma ideia sobre o mundo ao invés de no mundo mesmo". A resposta acaba com uma última referência à abordagem de Biesta da educação em termos de "crescimento" e existência em termos de "um jeito adulto" de estar no mundo.

Resumo: Este relato de experiência pretende, mais do que qualquer outra coisa, fabricar um problema. Um problema que tem a ver com crianças e adultos e os mundos que compartilham em uma escola de Educação Infantil. E aqui já se coloca uma primeira questão: seriam mundos ou territórios? É possível que ao considerar as relações entre mundos e territórios e quem os cria, importe mais os movimentos que provocam do que propriamente o compartilhar algo? Ou antes, que não importe realmente o compartilhar algo; que o comum diga respeito a algo que não se traduz em um compartilhar? Um animal de estimação adotado após sua morte, e a morte de um animal; as diversas leituras de uma história; a definição de um conceito e o que diz uma palavra; uma leitura de uma imagem. Todos esses, acontecimentos em uma escola de Educação Infantil. Acontecimentos que se entrelaçam a outros. Encontrariam sentido em palavras como território, movimento, mundo, lugar, habitar, brincar? Como se entrelaçam, se atravessam, se esbarram, colidem? Nos movimentos que nos impelem a constituir territórios, em marcações, limites e fronteiras que nos constituem, encontramos pessoas, ideias, movimentos. Encontramos a nós mesmos? Outros? E que "mesmo" e que "outros" existem em nós? Atravessada, arrastada pela infância, busco um estilo a expressar esse encontro. Encontro com uma infância que faz surgir novos sentidos dos sentidos "mesmos" e "outros", de sentidos sempre outros, a diferir. Pode a infância encontrar modos de habitar uma palavra, habitar a linguagem? Um exercício de imaginar onde se encontram territórios, infância, linguagem; onde nos encontramos. Como nomear tal lugar: comum, singular, nós outros? Se nos constituímos em identificações que nos levam sempre a outros, a diferir, o que nos faz iguais, o que nos faz identificar nós outros?

Resumo O trabalho filosófico com crianças - que considero uma frase abrangente e ligeiramente mais descritiva para cobrir uma série de atividades educacionais com crianças e jovens em que a filosofia desempenha um papel - ocupa um lugar bastante singular no currículo contemporâneo e na escola moderna em muitos países ao redor do mundo. Isso não apenas proporciona um sopro de ar fresco, mas também atua como um lembrete de que há muito mais na educação do que onde os políticos e gestores continuam querendo empurrá-la, e também que a educação deveria ser bem mais do que isso. Mas a pergunta que gostaria de colocar aqui é se isto é suficiente. Neste artigo, compartilharei algumas das minhas observações sobre minhas experiências com o trabalho filosófico com crianças e jovens, não para julga-las. Talvez a melhor maneira de "ler" o meu argumento é vê-lo como a partilha de uma questão - uma questão relevante para todos os projetos educativos, programas, empreendimentos e práticas, e, portanto, também relevante para o trabalho filosófico com crianças e jovens. A questão que levanto é a forma como determinadas práticas, configurações e arranjos educacionais colocam a criança no mundo e em relação com ele. Que tipo de posições de sujeito, em outras palavras, estão disponíveis em e através de arranjos particulares e que tipo de oportunidades isso cria para que crianças e jovens "trabalhem" em sua existência como sujeitos crescidos e não egológicos: no mundo, mas não no centro do mundo.

Resumo Neste artigo, primeiramente sumarizo quais considero serem os pontos principais da apresentação de Biesta e, partindo deles, ofereço algumas críticas a partir da perspectiva da filosofia analítica. Proponho uma estrutura alternativa para encarar o self como um sujeito no mundo, que é não somente mais transparente, como também conceitualmente mais intuitivo do que aquele proposto por Biesta. Entre outras vantagens, esta estrutura dá conta do lugar central do diálogo e da comunidade de investigação, ambos componentes-chave da Filosofia para Crianças. O foco de Biesta é a criança como sujeito que está no mundo desde o princípio, por assim dizer, em vez de um sujeito que constrói este mundo. Corretamente crítico de grande parte do jargão contemporâneo envolvendo a educação - incluindo sua obsessão com resultados mesuráveis de aprendizado - , o ceticismo de Biesta sobre o construtivismo o leva a questionar a ênfase no pensamento, que caracteriza a Filosofia para Crianças desde a sua formação. Eu questiono a sua afirmação de que esta ênfase dirige muita atenção à "cabeça", em detrimento do "coração" e da "alma". Sugiro que Biesta construiu um "espantalho" com suas críticas à Filosofia para Crianças quando propõe, por exemplo, que em vez de ensinar crianças a fazer perguntas, é função do professor ajudá-las a verem a si mesmas como estando em questão. Reconheço sua representação do "bem ensinar" como um processo de interrupção da busca subjetiva da criança por seus desejos - através do qual elas fazem a transição ao que seja desejável, mas sugiro, primeiro, que a ideia de interrupção também pode ser entendida como um processo de tornar as coisas instáveis para as crianças e, segundo, que em sua determinação em encontrar um terreno comum entre permitir pessoas, enquanto sujeitos a aniquilarem o mundo, e permitir ao mundo aniquilá-las, ele falha em articular uma concepção clara de autoconsciência. Cito o trabalho do filósofo analítico Donald Davidson, que fornece uma visão triangular da autoconsciência como sendo mutualmente dependente tanto da consciência de cada pessoa dos outros (i.e. das outras pessoas) quanto de nossa consciência compartilhada do mundo.

Resumo O presente ensaio apresenta reflexões nas experiências de campo requeridas para estudantes em um curso introdutório à Filosofia da Educação desde o ponto de vista de dois professores - um de filosofia e outro de educação. O ensaio é um rastreamento reflexivo da conversão no pensamento filosófico que ocorre quando os estudantes universitários dedicam um tempo significativo a filosofar com estudantes mais jovens usando a pedagogia da comunidade de investigação. Nos cursos introdutórios de filosofia os estudantes são apresentados ao conjunto de posições filosóficas em educação, porém mais importante, eles aprendem também maneiras de pensar filosoficamente sobre problemáticas em educação. A pergunta é como fomentar melhor o crescimento de um pensamento filosófico nas limitadas semanas de um semestre universitário com um grupo diversificado de estudantes. O marco teórico para este projeto se baseia em pesquisas em comunidade de investigação no trabalho de Matthew Lipman e Ann Sharp e na pesquisa em filosofia da infância de David Kennedy. O trabalho de Deborah Britzman sobre a prática oferece uma ideia de desenvolvimento que ilumina o foco de nossa metodologia de investigação. Os autores sustentam que as comunidades de investigação nas quais adultos e crianças interagem oferecem dimensões epistemológicas e ontológicas adicionais a questionar e refletir sobre. Quando os estudantes de nível universitário começam a ver-se a si próprios como membros de uma mesma comunidade que as crianças, como companheiros, as concepções sobre o que significa ser um pensador filosófico começa a mudar. Como tal, o artigo sugere que envolver-se em um diálogo filosófico com as crianças fornece uma oportunidade única para o âmbito universitário de transformar seus cursos de filosofia e educação.

Resumo: No presente artigo visamos a colocar em questão a instituição escolar e a problematizar as recentes críticas que apontam para a ineficácia dessa instituição na atual conjuntura sociopolítica. Como instituição moderna, que foi criada tendo como função principal a formação de sujeitos para a ordem social, a escola institucionalizada se vê cindida por definições que lhe são exteriores: seus currículos e suas avaliações, seus discursos e suas práticas são definidas, de antemão, pela sociedade na qual se insere. A estreita vinculação entre escolarização e socialização estabelece, no espaço escolar, uma condição de desigualdade entre aqueles que ensinam e aqueles que aprendem. Essa desigualdade se sustenta, sobretudo, na supervalorização do conhecimento, o qual, entendido como verdadeiro, seria o instrumento que viabilizaria, findado o processo escolar, a igualdade dos escolares no meio social. Face à atual conjuntura do capitalismo financeiro, assiste-se o surgimento da linguagem do aprender (BIESTA, 2013a, 2013b, 2013c), paralelamente ao aumento de críticas que apontam para a ineficácia e ineficiência da escola. Nesse movimento, contudo, a escola - seu espaço, seu tempo e sua função - não é colocada em questão. A pergunta que norteia o presente artigo é, portanto, "o que faz da escola uma escola?". Partimos da experiência de pesquisa do curso "Sobre a escola (pública) e o ato educativo ou sobre a experiência de pesquisa como verificação da igualdade. Encontrar uma escola em/para o Rio de Janeiro: andar e falar como práticas de pesquisa educativa", realizado em 2012, no Rio de Janeiro, para trabalhar a concepção de escola como tempo livre, em referência à etimologia da palavra grega skholé. Por fim, visamos a colocar em questão a supremacia do saber da instituição e a pensar a igualdade como condição de encontrar escola.

Resumo Apresenta-se uma travessia a partir de quatro percursos. O primeiro, incursiona em uma reflexão da subjetividade a partir de dois olhares; a que parte da subjetividade como inerente ao sujeito sob três dimensões: bio-psico-social. Seu estudo requer posicioná-lo como objeto e aborda-lo com métodos quantitativos e qualitativos que demonstrem sua confiabilidade e validade. A outra aproximação se apoia em disciplinas sociais cujo ponto de partida é considerar o sujeito a partir de uma subjetividade que se fundamenta em uma exterioridade social e histórica. O segundo abordará a constituição do sujeito a partir da psicanálise, considerando Freud e Lacan como os autores prioritários. O terceiro percurso realizará um desdobramento ou construção histórica do olhar e discurso da deficiência como “atributo” ou condição do sujeito, da produção da deficiência como figura ou modalidade de uma outridade paralisante e o quarto e último, introduz um olhar que subverte o olhar da deficiência e realiza efeitos de ruptura, ressignificação e/ou reestruturação. No marco de algumas práticas do âmbito da arte e do esporte, já se encontram formas de vida de certas pessoas, que mesmo com o destinar social à exclusão, estão mostrando, com seu viver dia a dia âmbitos onde a investigação deve incursionar e iniciar, com eles e com outros profissionais, indagações que se aproximem a outras formas alternativas de ser e estar no mundo, quer dizer, às modalidades de outras subjetividades e identidades.

Resumo O objetivo neste artigo é compreender a emergência dos discursos em torno do “sujeito cerebral” e seus eventuais vínculos com a biopolítica contemporânea e as formas de condução da conduta dos indivíduos que são instados a estarem à altura das demandas competitivas do mercado de trabalho, a investirem em si mesmos, a se tornarem pequenos empreendedores de si mesmos. O que parece ficar evidente nos discursos acerca do “sujeito cerebral” é a certeza de que se poderá corrigir e potencializar capacidades e habilidades dos indivíduos, em função de torná-los mais produtivos e eficientes. Há uma clara relação entre os modos como se caracteriza e se deve investir na constituição desse “sujeito cerebral” e o investimento em capital humano. Numa sociedade estruturada pela lógica do desempenho, torna-se evidente que os processos de medicalização, orientados pelos critérios da eficiência cerebral, visam a aumentar a performance no trabalho, nos processos de aprendizagem, criando uma espécie de “mais valor comportamental” e um “superávit de desempenho”. É também com base nessa lógica de desempenho que se define ou se busca reparar os cérebros ineficientes (sujeitos ineficientes/deficientes). Parece ser razoável reconhecer que as descobertas no campo da neurociência cognitiva e a proliferação dos discursos em torno dessas descobertas têm produzido um novo tipo de vida emergente, baseada no funcionamento cerebral.

Resumo As sessões de Filosofia para Crianças foram fundadas em muitos autores (como Oscar Brenifier) nos padrões analíticos e conceituais. Ainda quando são estudados elementos afetivos e emocionais, as metodologias desenvolvidas na sala de aula respondem a este formato, ou seja, as principais ferramentas de trabalho costumam ser a argumentação, a criação de definições e de descrições, a análise conceitual, a confrontação da tese ou a construção de novas teorias ou estruturas ideacionais, entre outras. Isso devido ao tipo de racionalidade sobre a qual descansam muitas teorias de Filosofia para Crianças: uma filosofia entendida como processo argumentativo, que estabelece e critica hipóteses e estrutura analiticamente a realidade. No entanto, os séculos XX e XXI trouxeram outras formas de filosofia: a razão vital e narrativa de Ortega y Gasset, a razão poética de Maria Zambrano, a razão dramática de Sartre, os sons místicos de Heidegger e a razão ontológico-estética de Gadamer ou de Bejnamin, para citar apenas alguns exemplos. Alguns autores fizeram aproximações estéticas na Filosofia para Crianças, por exemplo, as reflexões artísticas de Kohan e Vaksman, que têm trabalhado com objetos de arte e Sátiro, que materializou traduções do plástico para o oral e vice-versa. Não obstante, é urgente refletir sobre uma modalidade de Filosofia para Crianças cujo foco de interesse não seja exclusivamente a reflexão sobre material novo senão o trabalho com material novo. Dessa forma, se criaria um pensamento para além dos modos analíticos tradicionais: compreender não consistiria somente em uma ação crítica, mas em uma forma de pensar sem palavras. O presente trabalho propõe uma aproximação à Filosofia para Crianças desde uma dessas racionalidades: a experiência da vida ou a experiencialidade.

Resumo O presente trabalho se propõe a realizar um percurso pelos conceitos de escrituras de “infância”, “devir” e “ajudantes” tal como são pensados por W. Benjamin, G. Deleuze e G. Agamben e articulá-los com experiências realizadas em diversas comunidades filosóficas de um Colégio na Argentina, Joan Miró, em Funes, Santa Fe. A filosofia infantil no Colégio Joan Miró tenta e se anima a Reinar. A trazer o incumprido a sua possibilidade, a pensar o inesquecível esquecido de nossas existências, da filosofia, seus filósofos, suas vicissitudes, cada dia, cada saber, cada palavra, cada coisa. Em um primeiro momento introdutório, se marca a diferença entre “experiência” e “relato”, logo o trabalho se adentra nos conceitos de “ajudantes” e “reino” a partir dos acontecimentos nos que eles têm lugar na obra de Benjamin e nas categorizações de Agambem. Previamente a dedicar-se, finalmente, à experiência própria dos mencionados conceitos que é nosso propósito expor, o artigo realiza uma passagem pelos conceitos de infância e devir tal como os entendem Deleuze e Gagnebin. Escolho a forma do Ensaio, que cruza a experiência, quase, tentando não separar-se dela objetivando-a. Mas sim, experimenta escrevendo aquilo que teve lugar e que se expõe, outra vez, em um tempo indefinido, intermediário, que se desdobra ainda, em sua leitura, e assim, faz formar parte do acontecimento.

Resumo Neste texto se aborda a questão do corpo enquanto campo de batalha entre a normalidade e a beleza de um lado, e a singularidade, a solidão e a fragilidade de outro lado. A questão reside em compreender qual é a diferença entre aqueles corpos - e linguagens - que são falados em relação àqueles corpos - e linguagens - que falam. Talvez não seja esta uma questão final, que finaliza, mas que nos apresenta uma complexidade de todas as questões aqui parcialmente formuladas, e torna imprescindível uma noção de corpo completamente diferente. Uma noção de corpos em relação, onde não exista nenhum vestígio acerca do que falta ou do que faz falta. O fim da ideia do corpo normal. Fugir da obrigação de julgar. O encontro com o outro, sem condições. A transformação do si mesmo em alteridade. A razão que nos assiste para definir ao outro sujeito se desvaneceu quase por completo, pulverizada em seus argumentos e despedaçada em sua naturalização. Já não há sujeito-uno ou, para melhor dizer, nunca houve um sujeito autocentrado, onisciente, capaz de encher-se e fazer-se absoluto, completo. É esta a razão a desmitificar. Ser capazes de uma teoria da debilidade, do fragmentário, da vulnerabilidade, do incompleto e não já como condição precária, de agonia, mas como aquele que nos faz humanos. Com essa intenção se aborda a questão da loucura, a debilidade mental e a barbárie, através de um percurso de textos filosóficos e literários que, talvez, componham uma possível teoria da fragilidade.

Resumo No campo da surdez, sobretudo na visada antropológica, há uma constante luta dos movimentos surdos pela desvinculação da pessoa surda dos discursos da deficiência. Esse processo ocorre ao afirmar ser a surdez não uma condição de ineficiência corporal, mas uma relação outra do corpo surdo, conferida pela diferença linguística, efeito, exatamente, da não audição. É pela falta orgânica que se constrói a singularidade de uma experiência linguística distinta das pessoas que ouvem. Apesar de uma demanda por afirmar a surdez pelo viés da diferença e da singularidade ainda persiste uma discursividade que indica a experiência da surdez ao corpo deficiente, pautando-se pela concepção patológica. Na sociedade atual, a norma é sem dúvida estratégia voraz para a classificação, a nomeação, o agrupamento e a representação que reduz toda diferença numa base que pretende ser igualitária: ao incluir, exclui inúmeras singularidades, pois trabalha pela homogeneidade. Os surdos são alvo de captura de um saber normativo proposto pela lógica da escola e da sociedade inclusiva, funcionando pela ação noso-política que os classifica por decibéis, pela deficiência, pela falta de língua. Neste artigo, objetiva-se apontar os mecanismos biopolíticos de ajustes do corpo surdo sob a demanda do padrão da escola inclusiva. Problematiza-se: qual a surdez se permite vivenciar na escola inclusiva? Há espaço para a formação-surda? Como manter a singularidade surda quando se propõe um modelo único de funcionamento? Embora a língua de sinais tenha reconhecimento legal e uma maior visibilidade social há processos capilares de captura que diluem ou estriam os diferentes usos desta língua pelos surdos. A promoção de uma escola outra, heterotópica, sobrevive ou resiste na insurreição de novos saberes e forças surdas que reivindicam outras formas de vida. Na constante refacção dos conceitos gastos para a palavra inclusão, por exemplo, pela reconfiguração do espaço comum escolar transgredindo-o em outros modos de funcionamento.

Resumo O texto trata do universo crítico da peça Incêndios de Wadji Mouawad. Procura caracterizar as ações da personagem central, Nawal, como ponto de partida (e de chegada) da narrativa. Pontua os mecanismos de escrita e memória como disparadores do pensamento e da trama entre os elementos da peça. Nesse sentido, se atém à compreensão conceitual da noção de tempo, procurando localizar suas dimensões no drama. Encontra em Sófocles proximidade filosófica e instrumental com os elementos utilizados na construção das cenas. Por isso, paraleliza Incêndios com a obra clássica Filoctetes. A partir daí, sinaliza movimentos de criação das temáticas que se sobressaem e se relacionam nas abordagens dos enredos, apesar da distância temporal entre ambas. Procura ainda, lançar a temática da crítica social, apresentada pelo autor, para além do núcleo estético e cenográfico, expandindo essa análise para questões que envolvem problemas sócio demográficos contemporâneos. Por fim, tematiza a expressão infâncias do presente relacionando-a a noção de Infância Sem Fim (CORAZZA, 2000), problematizando o chamado dispositivo de infantilidade. Utiliza a compreensão conceitual de tal dispositivo para efetuar considerações sobre dois momentos da infância que se apresentam na peça. No primeiro momento, trata da origem do sentimento da personagem Nawal e, no segundo momento, trata da expiação desse mesmo sentimento, efetuando, assim, a condição trágica por excelência.

Resumo Torna-se cada vez mais um desafio situar-nos para além de nossas palavras, quase sempre repetidas e esvaziadas. Esse texto apresenta e pensa duas novas possibilidades de experiências do Grupo de Estudos e Pesquisas “Filosofia para Crianças” (GEPFC - FCLAr - CNPq) que pretendem enfrentá-lo, “desconcertando” pensamentos e leituras de mundo: a primeira inventa outro modo de ler o “Abecedário de Deleuze”, transitando com palavras e imagens (desenhos); e a segunda coloca crianças e adultos filosofando juntos. “Desconcertar o pensamento” é procurar caminhos diferentes para que possamos nos abrir ao novo, ao (que é) outro, fazendo exercícios que nos permitam realizar experiências de pensamento, alargando os sentidos de nossa existência. Inspirado em Benjamin vemos a experiência filosófica como comportando três degraus (móveis): o musical (em que ela é composta), o arquitetônico (em que ela é construída) e o têxtil (em que ela é tecida). Andar pelos degraus da experiência filosófica é conjugar-se com o (que é) outro. Um sujeito que filosofa há que poder ser outro (e não ser palavra de poder para o outro) e saber do outro, saber-se outro e saber-se com o outro (e não apequenar o outro com nossos saberes porque assim, inclusive, apequenamos a nós mesmos). Mas há infinitas conjugações e delas nascem gestos que são modos de dizer (linguagem). Quando amoroso, esse gesto-linguagem cria um espaço novo entre os dois pontos não coincidentes e é essa novidade que abre espaço para a experiência filosófica distanciando-nos de saberes e poderes que nos apequenam.

Resumo O presente texto se apresenta enquanto recorte de um conjunto de reflexões que compõem uma dissertação que se insere na discussão atual acerca do lugar dado às crianças e à infância, nos espaços destinados à educação Infantil no município de Caruaru - PE, a partir do entendimento dos discursos das professoras que trabalham no referido nível de ensino. Este trabalho teve como objetivo apreender os discursos atribuídos pelos professores da Educação Infantil em Caruaru à criança, à infância e à Educação Infantil, que têm subsidiado as formas de intervenção dos mesmos no espaço/tempo da Educação Infantil. Nesse contexto, delimitamos como nosso campo investigativo Centros Municipais de Educação Infantil da cidade de Caruaru- PE (CMEIS), nos quais foram contemplados 06 Centros Educacionais e entrevistados um total de 12 (doze) professores. Como procedimento metodológico, utilizamos entrevistas semiestruturadas e para análise dos dados nos apoiamos em aportes teórico-metodológicos da análise de discurso. Partimos do pressuposto de que, apesar das mudanças e do processo de ressignificação ocorridos nesse campo, inclusive em relação ao próprio entendimento que se tem de criança, de infância e de Educação Infantil, a escola das crianças/infância vem ainda assumindo uma vinculação com a infância que a insere em um tempo cronológico, associando-a ao futuro, a uma menoridade duvidosa. Do ponto de vista teórico, partimos da problematização da própria noção de infância e de Educação Infantil, seus significados e as implicações destes no campo da educação das crianças. Os discursos analisados, distribuídos em redes discursivas, em linhas gerais, apresentam enunciados e temporalidades para a infância, a criança e a Educação Infantil diversos, mas não excludentes. Embora em todos os discursos identifique-se uma ampliação da preocupação com o lugar da criança, da infância nas práticas da Educação Infantil, os mesmos revelam tanto indícios de permanência como de mudanças nas formas de dizer a criança, a infância e, consequentemente, a Educação Infantil. Os dados, portanto, expressam uma diversidade de sentidos e interpretações, mas indicam o quanto a escola e seus sujeitos ainda carecem de uma relação mais afirmativa com a criança e a infância.

Resumo Este artigo se esforça por estabelecer uma base teórica necessária para justificar uma aliança entre o zining e a investigação filosófica impulsionada por jovens, duas práticas importantes que operam fora da corrente principal, mas que podem jogar luz sobre as (in)compreensões convencionais da juventude ao ilustrar formas inovadoras de desenhar espaço para que vozes jovens surjam e prosperem em suas experiências educativas e para além delas. Ao ressaltar o ethos compartilhado entre zining e a comunidade de investigação filosófica (CIF) como práticas que fomentam a criação de significado, este artigo pretende enfatizar seus traços comuns, a saber: participativos, faça você mesmo, experimentais, politizantes e transformadores, ao tempo que toma nota dos desafios envolvidos ao estendê-los ao contexto da infância. Além disso, ilustra como alinhar o zining e a investigação filosófica pode contribuir com uma re-visão das crianças ao retratá-los como produtores culturais capazes e historiadores sociais de suas próprias comunidades discursivas. Por último, explora questões de autoridade adulta, sugerindo condições que possam ajudar a autenticar o uso filosófico do zines com jovens dentro do modelo CIF e proporcionar grandes vantagens à juventude, incluindo um maior acesso a múltiplas formas de aprendizagem através de projetos interdisciplinares, relações mais equalizadas com adultos, uma gama de disposições criativas e pensantes que podem melhorar sua auto eficácia e um sentido genuíno de que suas vozes importam. Sustenta que, como embaixadores da voz, o zine e a investigação filosófica têm muito que se ensinar, especialmente com respeito à representação dos jovens como pensadores capazes e com ideias dignas de compartilhar.

Resumo O presente trabalho busca examinar a relação existente entre alguns desenhos produzidos por crianças do terceiro e quarto ano do Ensino Fundamental, de uma escola pública de Aracaju/SE, algumas imagens (filmes, ilustrações, pinturas, pôsteres, desenhos para colorir entre outros) inspiradas nas Sereias e dois poemas épicos que falam sobre essas personagens míticas, a saber: a Odisseia, de Homero, e a Metamorfoses, de Ovídio. Nossas discussões incidem sobre as possíveis influências da mídia e da indústria cultural sobre a produção gráfica infantil e como as crianças vão construindo suas referências imagéticas com esses exemplos, vindos dos meios de comunicação. Trata-se, neste sentido, de evidenciar o modo como essas imagens afetam a concepção que as crianças têm das Sereias e a forma com que elas expressam essas personagens em seus desenhos, geralmente com cauda de peixe - forma imagética exaustivamente reproduzida pela mídia e que acabamos, também, por mostrar em sala de aula através de uma pintura, não cogitando a possibilidade delas terem asas e/ou pés. Além disso, debruçamos o olhar sobre alguns desenhos infantis cuja forma imagética das Sereias foi “copiada” de desenhos ditos “para colorir”. Nesse caso, observamos que a cópia padronizou e empobreceu os desenhos das crianças, bloqueando a criatividade e estabelecendo entre elas uma forma “correta” de desenhar as Sereias. Partindo dessas observações e da ideia de que as imagens são atuantes na construção de conhecimentos e nas formas de compreender e ler do mundo, nos propusemos a investigar este universo imagético das Sereias para fazer um trabalho de pesquisa com as imagens, colocando-as em outro patamar que não é o da mera “ilustração”. Na nossa concepção, é necessário conhecer as especificidades de cada linguagem na qual a imagem é veiculada a fim de despertarmos um olhar crítico, sobretudo, no que tange à educação visual das crianças.