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Resumo Este artigo responde ao interesse que muitos novos facilitadores de Filosofia para Crianças têm a respeito de como assegurar que uma discussão dos alunos seja filosófica. Duas maneiras de encaminhar esta questão são destacadas, e a segunda delas é identificada como a abordagem sobre a qual meu método se baseia. Particularmente, eu enfoco as questões prioritárias apresentadas pelos alunos que poderiam ser consideradas dúvidas de “indagação psicológica” e ofereço variados desdobramentos para conduzir essas dúvidas a uma discussão essencialmente filosófica. O método se baseia na familiaridade com áreas tradicionais da filosofia, e mostra a prática cotidiana para facilitadores com tal familiaridade. Aqueles que trabalham com desenvolvimento profissional em Filosofia para Crianças podem achar esta abordagem útil para iniciar ou desenvolver oficinas, e os novos facilitadores encontrarão aqui orientação suficiente para serem capazes de aplicar estes desdobramentos na sua prática. A discussão sobre a distinção e o vínculo entre questões filosóficas e empíricas está colocada, brevemente, e uma proposta é direcionada para auxiliar novos facilitadores de FpC a descobrir suas próprias habilidades para encontrar grupos de questões filosóficas relacionadas. Exemplos práticos de desdobramentos no meu método são fornecidos, e um guia para tê-los como base é apresentado. Finalmente, é delineada uma relação entre as questões que surgem de áreas acadêmicas tradicionais da filosofia e a ideia de filosofia como “amor à sabedoria”.

Resumo: Esta conversa oferece uma discussão sobre o significado, o sentido e a função social da escola, tanto como instituição quanto como um tempo-espaço para a prática da scholé (tempo livre, ócio). Também se analisam os diferentes tipos de tempo gregos (aión, kairós, khrónos): scholé é, como aión ou a infância, uma aparição a mais, uma radicalização da escola como uma zona experimental da subjetividade e da coletividade. A fonte desta radicalização é a filosofia, na medida em que o impulso filosófico nos faz retornar até dentro de nós mesmos no interesse, não de técnicas para a melhora do tempo produtivo, mas de um novo cérebro emergente: no interesse por novos valores, novas sensibilidades, novas capacidades, novas conexões, novos centros de significado, novos corpos. Hoje em dia nos encontramos em uma situação a nível mundial - a situação do capitalismo e império tardios - em que a escola se volta contra a scholé e sem piedade a suprime, o que distorce sua relação até torna-la quase irreconhecível. Há uma luta entre a escola como um veículo de grande alcance mais eficiente para a transformação técnica do currículo, e scholé como utopia. Este texto também examina o lugar da infância no discurso educativo, e são consideradas algumas críticas à prática da comunidade de investigação filosófica nas escolas, assim como o papel das perguntas e questionamentos, tanta na filosofia quanto na educação. Por último, se problematiza o papel da filosofia na escola e em scholé: se o papel da filosofia em scholé é ativo, e até ativista, então o papel da criança na produção de dikaiosyne na escola como scholé não deveria ser menos ativo. A conversa termina com algumas perguntas: de que maneira uma vida filosófica é preferível a uma vida política? Por que as políticas da filosofia são mais valiosas que as políticas de ordem política?

Resumo À luz de alguns princípios da filosofia da infância, este artigo propõe uma interpretação ‘atualizante’ da noção educacional de repuerescentia (retorno à infância), oferecida pelo humanista da renascença Desiderius Erasmus. Em particular, a argumentação de Erasmus sobre a necessidade de uma educação liberal precoce é contextualizada no campo de uma leitura da cultura como uma forma de jogo, ou seja, como um espaço transicional e seu conceito de repuerescentia é lido em referencia ao ‘devir criança’ de Deleuze. Mostra-se, por um lado, que não há sobreposição completa entre o construto deleuziano e a noção investigada aqui; por outro lado, que um diálogo entre essas duas ideias poderia resultar em um modo mais articulado de ver a posição do professor dentro da relação educacional. Argumenta-se, ademais, que a reapropriação da noção de repuerescentia poderia autorizar-nos uma reconstrução da escola como um lugar cuja herança clássica é trazida à vida e não somente passado adiante. Se a ideia de repuerescentia implica que a herança clássica seja estruturada como a pedagogia, graças à filosofia da infância nós poderíamos ampliar e elaborar sobre essa visão e reconhecer que a herança clássica não é algo fechado mas que se faz em permanência. Logo, é devido às vozes das crianças que ela revive e pode continuar falando conosco. Nesse sentido, um ensino orientado à repuerescentia poderia também agir como uma estratégia para resolver alguns impasses associados à controversa deweyana entre a criança e o currículo. Uma inflexão diferente da última relação e uma maneira mais fresca de experienciar a ‘tradição’ parece mais urgente que nunca nos cenários contemporâneos da educação, que são marados pelo que foi definido como o “desenlace da perda de continuidade histórica”. Além disso, a ideia de retorno do professor à infância nos permite superar alguns reveses da abordagem construtivista na educação, assim como foram denunciados na mais recente literatura sobre teoria educacional.

Resumo A prática filosófica com crianças permite que elas construam e cumulativamente reconstruam significados enquanto formam a consciência de si, mobilizando simultaneamente elementos dos domínios afetivo, cognitivo e recreativo, presentes na esfera da sua experiência. Nesta dinâmica, habilidades de diálogo e de pensamento consolidam-se sobre competências crítico-reflexivas, sensíveis a critérios razoáveis de afirmação das competências intencionais de interpretação desta sensibilidade em ambientes educativos profícuos privados e públicos, tais como a família e a escola. Sendo a vida infantil um processo de mútuo crescimento entre a consciência individual e o meio social um caminho regulado pelo seu valor e autenticidade de ser que já-é, seja como «projeção extensiva» ou «corporalizando o desejo», Lipman busca um pensar mais atento, mais criterioso, mais significante, mais criativo e mais cativante: um pensar investigando. Estas múltiplas dimensões do pensamento proporcionam à criança três exercícios fundamentais na conclusão da sua singularidade, carácter e personalidade: num primeiro momento, a descoberta da sua potencialidade ontológica manifestada segundo um desejo de diálogo interior na intenção de conhecimento de si mesmo, enquanto ser-sujeito-criança que pretende conhecer o Outro que há em si; num segundo momento, a tomada de consciência da importância da “relação de encontro e de reconhecimento” com Outro que já não é uma mesmidade, mas que funciona como uma necessidade de «caminhar junto com…brincando» na condição de tomar a reciprocidade como imperativo da construção de um sujeito que se quer também ser-pessoa; e num terceiro momento, um retorno a si, como forma de re-nascimento face à aprendizagem que o contexto lhe proporcionou. É no dinamismo deste contexto que a criança aprende a pensar. Assim, pensar melhor é exercitar, mais que um pensamento complexo, um pensamento de ordem superior. Inevitavelmente surgem-nos questões que nos inquietam face a estas ideias: como potenciar o exercício reflexivo e crítico rumo a esta práxis sapiente? Que modelo de discussão devemos adoptar para que se tomem como objetos sentimentos ou pulsões éticas, emoções ou pulsões estéticas para que a descoberta do íntimo de seu ser e da sua socialização e civilidade seja efetiva? Que relação se pode firmar entre o desejo, a arte de ser e a forma de viver?

Resumo: Este artigo parte de um contexto de investigação com fim de indagar as perguntas de sentido que as crianças formulam nos anos de jardim da infância, aprofundando os significados que assumem para elas e para os adultos que participam de diversas maneiras de sua educação. As diversas perguntas de significado que as crianças encontram durante o descobrimento do que as rodeia e que no decorrer da investigação empírica tem surgido de seus discursos foram exploradas a fim de entender os argumentos de que se compõem, os significados que adquirem para todos os envolvidos, as práticas que permitem a aparição destes processos de perguntas e os momentos em que se decide compartilha-los nos contextos educativos. Somente a observação das práticas educativas que atuam nestes espaços e o diálogo com as pessoas que vivem neles deixaram evidente a importância pedagógica desta matéria de investigação ainda inexplorada ainda que neste momento os contextos em que se inserem as crianças se caracterizam pela presença de uma pluralidade de valores nos quais estão profundamente implicadas e que estão relacionados a seus processos de conhecimento. As perguntas pelo significado são uma zona cinza em relação aos discursos habitualmente dirigidos às crianças e isto se deve também às representações e às imagens das crianças que estão na base das intervenções educativas diárias levadas a cabo por educadores e pais. É somente uma destas representações, a criança-filósofo, que o artigo pretende analisar, pelo fato de ser uma imagem conhecida, mas de bordas difusas pelas múltiplas perspectivas que podem ser reconhecidas em seu núcleo, desenhadas para explicar o funcionamento dos processos de pensamento das crianças, suas formas de adquirir conhecimento e compreender as intervenções educativas com mais probabilidade de favorecer seu desenvolvimento. Lipman, Kyle, Matthews, Marthens, são alguns dos autores aos quais o artigo se refere para iniciar uma breve exploração das tradições da filosofia com as crianças e oferecer uma chave de leitura para a compressão das práticas cotidianas que os educadores realizam nos contextos educativos.

Resumo Este artigo enfoca a noção de afetividade, que ao decorrer das últimas décadas se tornou uma lente cada vez mais popular para estudar vários temas nas humanidades e ciências sociais, notavelmente em relação ao trabalho. A noção de “trabalho afetivo” foi considerada para incorporar tanto o trabalho que requer um investimento emocional quanto o trabalho que é suposto produzir respostas emocionais, bem que a exploração de tal trabalho, que varia em seu escopo, geralmente não tenha ampliado sua abrangência para incluir o campo da educação, convidando à pergunta: Podem os educadores e suas saídas pedagógicas ser analisados com as mesmas lentes afetivas que usamos para estudar outras profissões? O programa de filosofia para crianças (FPC) criado por Matthew Lipman e Ann Sharp representa um caso de estudo interessante da educação como trabalho afetivo desde que ele envolve não somente os encontros educativos ao vivo com grupos de crianças mas também encontros virtuais retratados por seu currículo de novelas filosóficas. Este artigo posiciona a novela filosófica lipmaniana como uma forma de trabalho afetivo ao mesmo tempo em processo (a experiência do autor - trabalho que requer investimento afetivo) e na entrega (a experiência da criança - trabalho que produz uma resposta afetiva). Desenhando a partir das ideias de Michael Hardt e Antonio Negri, eu procuro demostrar como a novela filosófica captura o potencial de libertação do trabalho afetivo - autonomia relacional dentro de uma comunidade forte - enquanto evita seus resultados negativos da exploração e da alienação. Fazendo isso, ele se esforça em articular o que a novela filosófica já permitiu e o que ela deveria visar tornar possível em seus rendimentos futuros. O artigo começa com um breve relato sobre o trabalho afetivo como uma oportunidade dentre os riscos e então procedo ao exame da novela filosófica como uma tentativa de escritura que “os autores” afetam e subsequentemente “facilita” os afetos entre as crianças engajadas num diálogo colaborativo.

Resumo: O contexto para que o estudo é a atual reforma curricular na Escócia (Curriculum for Escellence) o que exige que os professores permitam que as crianças se tornem “cidadãos responsáveis”. Educação para a cidadania, em oposição à Educação Cidadã, não é um tema menor na Escócia; O objetivo é que a cidadania impregne todo o que acontece em geral e através da escola, acadêmica e socialmente. Está focado em que as crianças se convirtam em “colaboradoras efetivas”, “aprendizes exitosos” e “pessoas seguras”. O objetivo do presente estudo foi avaliar o uso da comunidade de investigação filosófica (COPI) como ferramenta pedagógica para melhorar atributos de cidadania em crianças escocesas numa variedade de entornos educativos. Em primeiro lugar, para obter uma visão das perspectivas dos docentes na agenda de Educação para a Cidadania na Escócia, pediu-se aos professores que deem sua definição de “cidadão” . Do mesmo modo, pediu-se também às crianças que dessem sua noção de “cidadão”. O grupo de crianças desdenhou uma compreensão mais política de “cidadão” mais do que os professores. Antes e depois de uma extensa série de sessões de COPI, foram apresentados às 133 crianças participantes, entre cinco e dezoito anos de idade, em contextos educativos formais e informais, dilemas desenhados para obter respostas que indicaram sua capacidade de fazer, o que o Curriculum for Excellence (Scottish Executive, 2004) descrevia como “eleições e decisões informadas para articular pontos de vista éticos e informados sobre questões complexas”. As sessões foram facilitadas por professoras de classe que foram treinadas em COPI. Os resultados indicam que as razões das crianças melhoraram graças à sua participação em COPI. O artigo utiliza contribuições das crianças para destacar as áreas em suas vidas dentro da escola e na sociedade além da escola, onde fazer filosofia teve um impacto. Discutiram-se tanto as implicações para uma educação para a cidadania quanto a possibilidade de que a Filosofia com crianças contribua para um currículo melhor.

Resumo: O artigo seguinte apresenta duas questões gerais. A primeira tem a ver com alguns pontos de ancoragem a respeito da prática filosófica como campo professional. Nesse sentido buscarei explicar três critérios para a distinção das práticas filosóficas em relação às que não são. O primeiro destes será a existência de uma série de princípios que sustentem, expliquem e regulem o que se está fazendo; o segundo, uma aplicação concreta num espaço de grupo determinado e o terceiro, o fato de que o sentido das ditas aplicações respondam a um fazer filosófico para os participantes das mesmas. A segunda parte se centrará em duas instituições ou eventos mais importantes no campo filosófico: o Congresso Internacional de Práticas Filosóficas e o Conselho Internacional para a Investigação Filosófica com Crianças. Ambas as redes operam de maneira geralmente isolada e incomunicada, por elas mostrarei comparativamente algumas qualidades das mesmas e responderei à possibilidade de abertura ao diálogo sobre seus princípios teóricos e fazeres por ambas serem parte de um mesmo campo disciplinar a partir dos critérios antes descritos. Com misto pretende-se promover uma maior inter-relação entre elas de modo que se amplie o impacto e o desenvolvimento das práticas filosóficas.

Resumo: Em uma obra recente, Not for Profit, Martha C. Nussbaum tomou partido e defendeu a causa da filosofia para crianças (Philosophy for Children, P4C). De fato, essa referência não é isolada pois muitas trocas entre Nussbaum e Matthew Lipman existiram. Nesse artigo, eu não me interesso pelas citações de uma para o outro mas parto em direção à obra de Nussbaum para esquiçar o que tem em relação à educação para a democracia. Para começar, em lembro a teoria das “capacidades”, ou capacidades reais; eu mostro além disso a importância das emoções em uma democracia. Em seguida, eu trato da cultura das emoções na democracia. A educação concerne com certeza os adultos, mas ela toca bem mais as crianças. O exemplo nojo serve para mostrar a importância de se considerar as emoções desde a infância, em particular na escola. Enfim, eu observo de que maneira se pode, numa prática de sala de aula, promover o espírito crítico seguindo os preceitos dados por Nussbaum. Como, em uma comunidade de investigação, prestar mais atenção a outrem? Como explorar em filosofia para crianças a tese segundo a qual as emoções são juízos de valor? Para concluir, eu tento aprofundar a ligação entre Nussbaum de Gareth B. Matthews: sem dúvida a insistência da primeira sobre o valor formador das narrativas deveria tê-la a se debruçar mais sobre a prática filosófica com as crianças do segundo.

Resumo Na Cidade de Mendoza, por volta de 1883, o jornal O Instrutor Popular publica na seção “Notícias” a criação da “polícia escolar”. O quadro jornalístico, que dá conta de um saber em contexto sobre o modo como se entendia a educação provincial, permite amarrar certos espaços e certas práticas que configuraram os limites e as condições desse “vigilante secreto” que se postulava como um dos pilares do Sistema Educativo argentino emergente no final do século XIX. Os Inspetores Secretos substituíram as Comissões Municipais para controlar as ausências nas aulas. Um poder constrangedor intervém nas instituições educativas para contar os corpos que as habitam. Como o inspetor chegou a ser o que ele foi? Quais eram os parâmetros que delimitavam a sua função? O controlador em ação dava conta nos Informes - que O Instrutor publicava - da marcha dos planos e do desenvolvimento dos programas oficiais, da utilização e distribuição dos subsídios. O jornal que reunia vozes justificadoras e contestatárias e posições transformadoras e disruptivas permitiu que seu editor refunde as relações escolares, legitimou sua voz para instruir os Inspetores, deu visibilidade às estratégias que autorizavam a circulação de certos discursos. Carlos Norberto Vergara não pode escapar à lógica da polícia escolar mas pode, sim, transfigurá-la. O inspetor indaga, inova, intervém. Por um lado, o campo: os métodos de ensino, o governo próprio e a administração escolar, por outro, o procedimento: as Conferências. Uma prática coletiva de co-formação em diálogo entre professores, diretores, inspetores e alunos. O inspetor atravessado pelas figuras do vigilante e da polícia, visibilizou funções que pertencem ao professor, ao observados, político, dirigente, conselheiro, auditor, ao formador e informador e pôde abrir um espaço de engendramento que propiciou possibilidades para a prática docente colaborativa gestada como “investigação educativa”.

Resumo Este artigo resulta das experiências vividas no decorrer da realização de nosso trabalho de "filosofia com crianças", cujo princípio é suscitar uma experiência filosófica através da arte como estética de criação de sentidos para si e para o mundo. O que ora apresentamos resulta desse difícil, mas necessário intento, de traduzir em palavras as experiências coletivas e singulares vividas e que nos inseriu no exercício de pensar a filosofia para além dos limites rígidos de uma disciplina, apresentando-se para nós como uma rica experiência de pensamento. Para tanto, utilizamos filmes, músicas, paisagens sonoras, pinturas, histórias, contos, entre outros recursos que, na qualidade de dispositivos políticos de cognição inventiva ou mesmo operadores cognitivos, possam acionar estados difusos de sensibilidade, despertando a experiência de pensamento como acontecimento que emerge das relações do encontro entre sujeito e os signos do mundo, na perspectiva de sua autoformação. Exercitamos uma infância não reduzida a um tempo cronológico específico de uma vida, mas que emerge do interior de cada sujeito, nas possibilidades de sua condição humana. As crianças nos possibilitaram vislumbrar a filosofia como condição imanente ao infante, o que implica no encontro de si com o outro e na criação de novas formas de ser e estar no mundo. Atentamos para o fato de que a escuta da infância passa necessariamente pelo ato de parar para escutar a criança que existe em nós. Nesse processo de escuta, a nossa condição humana se abre, se descobre, se amplia, potencializando-se. Observamos que o deslocamento desse exercício de escuta para a escola aponta múltiplas possibilidades de desencadear processos internos nas crianças de modo a criarem suas próprias "paisagens", reorganizando assim seus padrões de compreensão do mundo e da vida. Defendemos, enfim, a filosofia como expressão da vida tal como na arte e na infância; criação de si e criadora de mundos.

Resumo Uma das vias mais tradicionais para ensinar filosofia no ensino médio é uma “abordagem histórica”, que adota uma visão historicista da filosofia e usa a prática de ensino baseada em lições centradas no professor e em estudo de textos pelos estudantes. É só recentemente que um debate sobre as diferentes aproximações para ensinar filosofia se desenvolve, considerando a disciplina como uma atividade prática e dialógica a ser levada para a sala de aula. O que poderia significar “fazer filosofia” na sala de aula em uma perspectiva instrucional? Quais são as premissas e exigências que permitem a transformação da filosofia de uma disciplina em uma atividade comunitária? Neste artigo um modelo de ensino baseado na teoria cultural-histórica é proposto e discutido. O modelo é composto por três níveis de especificação da atividade, do mais baixo ao mais alto, que correspondem a três planos de análises diferentes da prática filosófica em contextos institucionais. Cada nível é composto por sete dimensões fundamentais que esclarecem as significações, as limitações, e as ferramentas implicadas e desenvolvidas no filosofar enquanto atividade sociocultural. Finalmente, se e como a Filosofia para Crianças deveria ser considerada com uma atividade que responde ao modelo, discutindo-se seus fins educacionais.

Resumo: O presente artigo toma como objeto de investigação a relação entre literatura e educação. Nossa posição hiante de professor-pesquisador é aquela que nos autoriza a recolher testemunhos de experiência docente, bem como extrair elementos interrogantes de ambas as margens, arriscando pensar a respeito da potência deste encontro entre “experiência estética da literatura” e “discurso pedagógico”. Alguns estudos tem nos apontado que a relação intrigante entre literatura e educação convida os protagonistas e espectadores da cena escolar cotidiana a inaugurarem outros modos de existência, produzindo assim um reposicionamento do lugar de narratividade e de enunciação dos discursos que os constituem. Em companhia de autores como Giorgio Agambem, Walter Benjamin, Clarice Lispector e Roland Barthes, desafiamo-nos a percorrer alguns temas como linguagem, infância e alteridade, dedicando-nos a pensar a elaboração simbólica da experiência existencial através da literatura. Em nossa pesquisa, assumimos, por excelência, um compromisso com o lugar da formação, entendendo esta última como um contínuo e ininterrupto trabalho sobre si mesmo, efeito de certo modo de tomar a linguagem como criação, escritura poética. Nossa hipótese é de que a presença da literatura no cenário escolar produz um deslocamento do lugar e da função docente, inscrevendo modificações importantes, alterando os contornos que formam a suposta postura pedagógica investida de saber-poder. Inclinamo-nos a pensar que quando nos entregamos às práticas de escrita, leitura e narração de histórias algo (nos) acontece e este “algo” traz contribuições importantes para refazer os contornos do campo pedagógico instituído.

Resumo A descrição do filósofo que faz Jean-François Lyotard usa uma metáfora que compara o filósofo às crianças. Este artigo retraça o uso da metáfora da criança em relação à filosofia através do trabalho de Lyotard. Em geral, o problema histórico com a filosofia para Lyotard é que ela foi compreendida como envolvendo maturidade, maestria, e adultez. Enquanto o estereótipo do filósofo sábio pode sugerir um perito maduro que sabe tudo, Lyotard rejeita essa visão. Para Lyotard o filósofo é a criança que procura respostas, mas não pode dominá-las. A sabedoria do filósofo é semelhante à sabedoria de Sócrates, que é sábio porque conhece as limitações do seu conhecimento e não presume ser um mestre. Além disso, o filósofo é aquele que escuta o que ainda não foi articulado e diz algo novo. A linguagem filosófica não faz só relatar ou observar, ela cria expressões do que é novo afinando-se a algo latente no mundo (WP, p. 95). Portanto, as respostas não serão dominadas, compreensivas, ou assentadas de vez. No trabalho tardio de Lyotard, o modo ou método da filosofia é mais próximo do juízo porque os problemas que ele examina são abertos a discussões futuras. A ligação de Lyotard entre a filosofia e a infância ajuda a evitar um entendimento da filosofia baseado na racionalidade tecnológica para a qual o domínio é o objetivo. Compreender o mundo exclusivamente pelas categorias de meios levando a fins, leva a assumir respostas definitivas, domínio, e expertise. Quando muitos entendimentos da filosofia frisam o saber prático obtido conclusivamente ou busca domínio, Lyotard vê essas forças como inimigas do pensamento filosófico, que requer mais abertura à infância. Consequentemente, a filosofia é plenamente política por prover uma pequena voz contra a forte e impressionante pressão a favor do prático, do eficiente, e do discurso do capitalismo.

Resumo: Este texto, de caráter ensaístico, tem por objetivo colocar em debate as relações entre infância e cultura contemporânea, mais especificamente, sobre o lugar social que as crianças ocupam na cibercultura, lugar esse vem se mostrando um tanto paradoxal: por vezes se atribui às crianças uma quase inata expertise; por outras, as supomos frágeis e desprotegidas. Trata-se de um esforço de aproximação e de delimitação de um objeto de estudo em permanente devir cujas transformações psíquicas, sociais e culturais envolvidas afetam também os modos de pesquisar e de produzir conhecimento. Isto exige, pois, uma construção teórica e metodológica em constante e vertiginoso processo que, mais do que poder contar com o conhecimento historicamente acumulado, parece manter-se mergulhada na intersecção de nossas incertezas. O caminho proposto para a formulação das indagações que aqui queremos compartilhar com o leitor passa inicialmente por um levantamento da produção discursiva sobre a relação das crianças com a internet que circula no cotidiano e nas pesquisas de caráter acadêmico e oficial. Num segundo momento buscamos a produção discursiva do mercado para observar como a produção de sites dirigidos para crianças dialoga com prerrogativas do saber dito especializado. Por fim, apresentamos uma perspectiva filosófica de análise desses discursos amparada metaforicamente na narrativa homérica e na releitura que Franz Kafka faz da passagem de Ulisses pela ilha das sereias. Com esse caminho buscamos analisar tendências que emergem na produção de conhecimento sobre infância e cibercultura e, junto disto, pensar sobre os desafios éticos e metodológicos que a temática em tela impõe para os pesquisadores da infância.

Resumo: Desenvolver o pensamento crítico dos jovens, na perspectiva de fazer deles adultos capazes de pensar de maneira autônoma, eis a ideia forte que perseguem muitos atores do mundo da educação e do ensino. Resta colocar em prática os meios de atingir essa finalidade. A prática da PPEA é nesse sentido um meio privilegiado para conseguir. Por entre os métodos que põem em cena uma comunidade de investigação ocupada em filosofar, o enquadramento aporético privilegia a emergência das oposições, das divergências de ponto de vista, dos limites do raciocínio, e outras contradições da reflexão dos jovens implicados na discussão filosófica. Ele cultiva a aporia, supondo que o encontro com a alteridade torna patente o aprofundamento do pensamento, encorajando-o a se sair da dificuldade em que acaba forçosamente se encontrando. Trata-se aqui, em um primeiro tempo, de apresentar os fundamentos teóricos do enquadramento aporético que são o platonismo e o seu diálogo socrático, a lógica da inferência e seu caminho operatório de identificações conceituais que repousam na oposição, o socioconstrutivismo e o seu conflito sócio-cognitivo, e a teoria dos atos de fala e seus valores ilocutórios e perlocutórios. Em um segundo tempo, trata-se de expor a praticabilidade do enquadramento aporético em PPEA, evocando o estado de espírito, mas também as ferramentas de animação, que o animador deve adotar para lidar com a aporia como se fosse uma alavanca que facilita a autonomia de pensamento dos jovens que beneficiam de tal enquadramento.

Resumo: O presente artigo explora a filosofia de Merleau-Ponty, particularmente a ontologia do sensível e da percepção em busca de novos caminhos para a educação. Apresentando uma problemática geral sobre a questão da infância, o texto procura alternativas para pensar um processo educacional que seja mais adequado à natureza, tanto da infância quanto da própria educação no sentido que ela adquire para os filósofos. Partindo da dicotomia tradicional do ocidente, entre corpo e espírito, matéria e forma, existência e essência, e considerando as teorias contemporâneas e a fenomenologia, não unicamente a de Merleau-Ponty, o texto percorre diversas veredas teóricas, propícias a uma compreensão mais aguçada da relação entre nossa presença ao mundo e as nossas capacidades intelectuais. Como mostra a ontologia merleau-pontiana, não há separação que possa servir de base a teorias pedagógicas que busquem atingir a autonomia do pensamento e a capacidade de compreensão do outro. Assim, as questões levantadas são de ordem ética ao mesmo tempo que ontológica. As crianças, pela vivencia na escola, adquirem mais que conhecimentos objetivos sobre o mundo. Elas aprendem também a viver juntas, e a maneira como compreendemos o mundo influencia a maneira como elas vão compreender suas relações sociais, pessoais, profissionais. Uma teoria que abranja de forma mais completa a existência e a essência, por suposto, poderia nos ajudar a encontrar apoios mais sólidos para as nossas práticas educacionais.

Resumo Gostaria de realizar uma pesquisa filosófica sobre as esferas públicas interculturais dos dias atuais. A tese que pretendo defender é que a obtenção de esferas públicas inclusivas (especialmente em relação a nossa experiência europeia e ocidental, a realização da democracia) depende amplamente da disposição e da capacidade de uma pessoa em fomentar a “apreciação das diversidades” primeiramente, aprimorando políticas e formas de cooperação entre os recursos emocionais e motivacionais dos cidadãos e, em seguida, aprimorando suas competências cognitivas. Mais especificamente, minha proposta é compreender esse esforço do ponto de vista da responsabilidade pós-weberiana, que é de uma ética e política que superam as divisões tradicionais entre teoria e prática, cognição e emoção, “Verantwortung” (responsabilidade) e “Gesinnung” (convicção), e, portanto, tem sucesso no aprimoramento da consciência e das atitudes dos cidadãos, como segundo as palavras de Habermas, “co-legisladores democráticos”. O estudo de caso de “Philosophy for Children/Community” (P4C) de Matthew Lipman tem sucesso precisamente no destaque destes resultados.

Resumo Muitos educadores terão familiaridade com o poder das histórias para estimular uma rica e significativa pesquisa filosófica sobre os problemas éticos com as crianças. Nesse artigo, eu apresento uma visão da natureza da narrativa e da ética - e as relações entre as duas - que tenta explicar por que isso acontece. Não é um acidente se as matérias de ética são esclarecidas para as crianças e os adultos, do mesmo modo, nas histórias, nem na explicação desse acordo entre os temas, nem uma questão de convenção. A narrativa, eu argumento, está no coração da vida e do aprendizado ético. Nós vivemos e aprendemos em virtude das histórias que contamos e que nos são contadas. Isso é possível não somente porque essas histórias nos apresentam vividamente um conteúdo ético, mas também porque o engajamento exitoso e a alegria dessas narrativas requerem o exercício de capacidades que também nos ajudam a ter boas vidas. A narrativa é central, em dois aspectos, para aprender como viver uma boa vida e vivendo isso: é ao mesmo tempo fonte e método do conhecimento ético e de sua compreensão. Felizmente para os educadores, a narrativa é uma fonte rica e abundante e um método que pode ser facilmente apreendido e então praticado e improvisado. Para aqueles que acham essa observação persuasiva, eu concluo com algumas sugestões sobre como praticar o Inquérito Ético Narrativo de maneiras que reconhecem, atualizam e maximizam o poder da narrativa, enquanto faz com que ele se torne frutuoso na vida e na aprendizagem ética cotidianas. Eu proponho o ‘Investigação Ético Narrativa’ como uma pedagogia que visa desenvolver três virtudes: vigilância ética, competência narrativa e crítica, inquérito autoconsciente. Eu me dei conta que a classe de filosofia é uma crisol ideal para a combinação desses três elementos. Contudo, em outro trabalho eu argumentei que o Inquérito Ético Narrativo não se restringe às aulas de filosofia, ou a qualquer aula que seja. É igualmente em casa e nos contextos da comunidade, doméstico, religioso, profissional ou político que as pessoas usam histórias para representar as experiências ética, para explorar problemas éticos e compartilhar o que aprenderam. Eu não estou defendendo algo radicalmente novo nesse artigo, mas observando algo que existe espontaneamente nesses lugares em que os seres humanos procuram ordem, compreendem e comunicam experiências éticas; e aprendem a melhor forma de obter uma boa vida. Aqui eu só estou propondo que esse fenômeno - do esclarecimento ético pela narrativa - seja reconhecido mais amplamente, e divulgado para os educadores.

Resumo Por toda a Internet, muitos sites operam lidando com a memória pessoal e coletiva. Os site relevantes para a memória coletiva lidam com isso estruturando a memória de grupos sociais (nações, estados, grupos étnicos, grupos religiosos, etc.) e eles contém parte da “religião civil”. Os sites que lidam com a memória pessoal rememoram pessoas que morreram e cujas os membros da família ou os amigos ou outros membros de suas comunidades têm um interesse em preservar sua memória. O artigo oferece uma análise do discurso filosófico extenso que toma lugar durante o período de dois anos em que três grupos de jovens pessoas (crianças e adolescentes) que tiveram uma experiência de perda em suas famílias ou comunidades e que parceiros na escritura de textos em sites memoriais ou que estabeleceram sites como uma parte da integração da perda. Esse artículo busca oferecer uma análise narrativa do discurso filosófico e contribuir para uma expansão das discussões sobre a conexão entre Filosofia com Crianças e seus métodos (como a Comunidade de Inquérito) e a rede social em que vidas inteiras, envolvendo dimensões filosóficas, são conduzidas.