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Resumo: Este trabalho apresenta algumas considerações sobre as perspectivas antropológicas de Paulo Freire e John Dewey e seus desdobramentos teóricos, principalmente no que concerne à infância. Tomando o primeiro autor como um leitor do segundo, pelo menos por via indireta através de Anísio Teixeira, focaliza basicamente duas noções fundamentais: o inacabamento freiriano e o crescimento deweyano. Nesse sentido, a figura do educador baiano, Anísio Teixeira, nos ofereceu subsídios importantes e reveladores das vinculações das ideias deweyanas e freirianas. Discutindo detalhes e consequências teóricas desses conceitos para a educação, utilizamos as críticas dos autores em relação à educação bancária e/ou tradicional para apresentar os argumentos que foram elaborados em favor de uma nova educação. Recuperando estudos realizados por Marcus Vinícius da Cunha em relação a Dewey, tomamos as categorias de "apropriação" e "recontextualização" como sugestão produtiva para o entendimento de algumas críticas reveladoras de mal entendidos com respeito tanto ao autor norte-americano como quanto a Freire. Considerando os diferentes contextos espaço-temporais em que os referidos autores viveram, observamos que eles apresentam algumas semelhanças quanto às suas preocupações e ao campo teórico que estabeleceram, não obstante tivessem se diferenciado quanto às vias que construíram para apresentar os seus argumentos. Dessa forma, pela perspectiva antropológica, vemos que tanto um quanto o outro entendem o homem como um ser ligado substancialmente ao mundo em permanente mudança, no qual realiza incessantes experiências que devem ser selecionadas para garantir uma consciência reveladora da busca pelo seu crescimento, pela superação das situações-limites que enfrenta, pelo atendimento ao chamamento do ser mais. Trata-se, pois, de um ser inacabado cuja inconclusão sustenta a sua educabilidade permanente. Tudo isso requer assim uma educação que considere a busca, o devir, aquela que possa merecer os designativos, seja de libertadora, de progressiva, etc., mas que acredita na relação íntima do ser com mundo, do educador com os educandos, sejam estes adultos ou crianças. Enfatizamos que a antropologia aqui apresentada não exclui as considerações pela criança, ao contrário, foi a partir do contexto teórico apresentado e desenvolvido que as implicações pedagógicas para a infância foram pensadas.

Resumo: Jáder de Carvalho, escritor cearense do séc. XX, tem a criança como um motivo constante na sua poesia. Por meio da relação com a terra de origem (o sertão), a produção poética do autor, ativada pelos recursos da memória, trilha os caminhos da infância mediada pela experiência e por um percurso de formação. Do abandono familiar à compreensão precoce do mundo, visualizamos um menino que interage consigo e com o mundo por uma perspectiva singularizada no infantil. Os conceitos de infância e formação, assim, são essenciais para compreender o lirismo do autor, pois há uma forte conotação nas formas de aprendizagem por que passa a criança. Diferentemente das narrativas de formação (bildungsroman) que seguem um percurso sequenciado ao apresentar a linha de vida dos personagens, na poesia percebemos essa linha de forma fragmentada e dispersa. A criança jaderiana apresenta-se poeticamente pela palavra sem preocupação com a logicidade temporal. Um estado de infância se insurge além da cronologia, pois tanto o adulto quanto a criança que ele rememora encontram-se no mesmo plano de descobertas e inquietações, indicando um processo de formação que perdura no poeta em sua velhice. Esse trabalho, portanto, pretende analisar as imagens da infância na poesia de Jáder de Carvalho e sua relação com elementos que se fazem presentes em sua meninice, como o espaço sertanejo, a família, a solidão e o tempo. A partir de considerações sobre as categorias apresentadas, investiga-se de que modo o sertão, paisagem original das vivências do autor, atua de forma relacional com a criança que surge nos poemas e como infância e velhice montam um fluxo contínuo de relações que indicam um diálogo ativo e móvel entre as idades. Com as contribuições de correntes teóricas da Filosofia da Educação (Montaigne, Benjamin, Lyotard, Agamben), da Teoria da Literatura (Bakhtin) e da Psicanálise (Ferenczi) que tratam dos referidos fenômenos, constitui-se uma leitura que busca identificar a infância e seus percursos no trajeto poético de Jáder de Carvalho.

Resumo: Que tratamos as crianças de forma diferente dos adultos é claro. A atitude de padrões cada vez mais paternalistas pode ser vista em vários casos - seja nos direitos que as crianças têm em termos de tratamento médico, nas decisões sobre suas vidas que são deixadas aos pais ou responsáveis, ou na proibição de certas atividades antes de uma determinada idade. No entanto, só podemos tratar as 'crianças como crianças' se podemos provar que isso é suficientemente distinto do adulto. Ou poder-se-i-a mostrar que as crianças são significativamente únicas (e, certamente, isso em relação aos adultos) de tal forma que um tratamento diferente com base nisso esteja justificado ou, se não puder ser demonstrado que as crianças são diferentes dos adultos ou não podemos dizer quem é e quem não é uma criança, então a segunda conclusão deve ser que não podemos justificar as crianças como merecedores de tratamento paternalista, e devemos rejeitar a intervenção paternalista por completo, ou então procurar um novo critério sobre o qual basear a aplicação destes padrões paternalistas. No decorrer deste trabalho, a natureza da infância será examinada, e também seu valor em matéria de atribuir direitos e responsabilidade em questões relativas aos jovens. Em vez da idade e a infância serem utilizadas como indicadores de capacidade e responsabilidade, vamos argumentar que uma marca da agência de um indivíduo deveria ser tomada e que esta deveria ser sustentada, independentemente da idade do indivíduo em questão. Mais ainda, será sugerido que esta agência é uma tarefa específica. Tal visão leva a oferecer (como tentativa) maiores direitos para as crianças que são agentes desenvolvidos. No entanto, é claro que a noção de agência desenvolvida não só tem conotações para os direitos das crianças mas também deve haver responsabilidades correspondentes que vêm com o fato de ser um agente desenvolvido.

Resumo: Nessas duas entrevistas realizadas a distância, o iraniano Saeed Naji, fundador do movimento de Filosofia para Crianças (FPC) no Irã, interroga dois praticantes veteranos de filosofia com crianças/comunidade de investigação filosófica (CIF). Ele levanta questões relacionadas com FPC/CIF como representativas de um paradigma educacional mais amplo, que ele chama de "educação reflexiva", e pondera suas perspectivas de substituir o que ele chama de "paradigma tradicional" na escala mundial. Ele também interroga os dois estudiosos sobre questões como os critérios para textos/stimuli apropriados para a prática de filosofia com crianças; questões sobre a preparação dos professores; o paradigma epistemológico das CIF e sua relação com a lógica da descoberta científica e a prova matemática; o status das CIF como uma forma da disciplina de filosofia "nova" ou reconstruída; as perspectivas para uma aproximação da filosofia pela narrativa, como exemplificado no novo gênero literário lipmaniano das novelas filosóficas para crianças; a relação entre a prática de CIF nas escolas e a possibilidade para a reconstrução educacional, particularmente na área da democracia social e da governança escolar; a significância do fato de entender as crianças como "estrangeiros privilegiados" para a cultura colonialista patriarcal, e as implicações sociais de uma forma de educação baseada no diálogo e não numa aculturação forçada; e as implicações para a construção e entrega de um currículo em uma escola na qual CIF e currículo emergente são elementos centrais da organização.

Resumo: Quando pensamos em atividades para crianças precisamos inevitavelmente levar em conta que elas brincam. O jogo é, de fato, uma das atividades mais espontâneas para uma criança, à qual as crianças estão mais familiarizadas. No entanto, não é só um passatempo ou uma maneira como qualquer outra para se divertir. O jogo é, acima de tudo, uma das principais formas de aprendizagem das crianças. Basicamente, podemos izer que o jogo se converte no principal instrumento à disposição da criança para explorar o mundo. Se é assim, o que acontece então quando queremos fazer filosofia com as crianças? O que a filosofia tem a ver com o jogo? Qual é o papel da dimensão lúdica do filosofar? Podemos brincar de filosofar? Vamos tratar de responder a essas perguntas, levando em conta o caso concreto da Filosofia para Crianças. Lipmann não teorizou nem considerou diretamente a questão do papel do jogo dentro de seu currículo, mas pode-se ver claramente a partir de uma leitura cuidadosa de seus materiais, que as novelas e manuais dirigidos às crianças apontavam a aprendizagem e a diversão. O mesmo se aplica à leitura literatura secundária sobre P4C: parece que o elemento "jogo" está presente de maneira implícita, tomando suas dimensões básicas, apesar de não ser um tema explícito de estudo. Este trabalho é uma tentativa de fazer explícita a importância do brincar na Filosofia para Crianças e de mostrar quão divertido é o filosofar se ele se fizer a partir das crianças compartilhando sua admiração na comunidade de inversigação.

Resumo: Nascida na América do Sul e inspirada no programa Filosofia para Crianças de Matthew Lipman, a experiência de Filosofia com Crianças desenvolvida por Walter Kohan entre outr@s filósof@s e educador@s do continente, assume a filosofia como uma experiência do pensamento que modifica a vida de quem a pratica, buscando abrir dentro da escola um espaço para que os indivíduos pensem os mecanismos aos quais es encontram atados, definam e sejam o que querem ser. A filosofia se apresenta como um convite ao docente e ao aluno para construir sua autonomia e ampliar sua liberdade. No presente artigo tomaremos a autonomia como eixo central do movimento de Filosofia com Crianças. Trabalharemos este conceito à luz do autor Greco-francês Cornélius Castoriadis, que nos levará a pensar que, para que seja possível desenvolver a autonomia dentro da sala de aulas é necessário construir uma comunidade de indagação auto gerenciada. Aprofundaremos nessas nossas colocações, com a ajuda de Foucault e sua noção de Poder, Humberto Maturana e suas reflexões a respeito da obediência, Roberto Gómez Bolaños e sua afamada série O Chapulín colorido, entre outros.

Resumo: O artigo examina a necessidade de aumentar a educação voltada para o desenvolvimento de um pensamento complexo em áreas urbanas , onde há uma presença substancial de agitação social. A escola muitas vezes não consegue preencher a lacuna entre educador / educação e aluno, o que acontece em especial quando se trata de crianças e jovens "desfavorecidos" . FpC é um método pedagógico que pode remediar esta lacuna, entre outras, também por meio de sua prática dialógica. A prática filosófica pode se tornar um meio de superar a sensação de fragmentação que o aluno sente durante a sua escolaridade, quando tem que lidar com uma gama de conhecimentos parcelados, facilitando o seu acesso cognitivo. O risco que o aluno enfrenta na educação tradicional, como diz Freire, é minar a 'consciência' e 'problematização' do seu próprio processo cognitivo. Construir pensamento complexo abre a possibilidade de um acesso de 360 graus sobre a realidade e do desenvolvimento das esferas cognitivas crítica, criativa e do 'cuidado '. A aplicação da metodologia de P4C deve se espalhar para o maior número de contextos escolares possíveis, mas não só a eles. O artigo contém uma breve descrição de alguns dos serviços educacionais oferecidos às crianças em situação de desvantagem social, em Nápoles, focando particularmente nos Laboratórios Regionais de Educação. Em um deles, a Oficina dos Sonhos, uma organização no território do município da cidade, trabalhei entre Outubro de 2010 e Junho de 2011, uma oficina de FpC com crianças de idades entre 8 e 12 anos, impulsionado pela reflexão de que esta metodologia de ensino pode proporcionar uma melhora nas habilidades cognitivas de crianças e adolescentes que vivem em situações de grande agitação social e dificuldades na escola, e por isso reduz o risco de exclusão social. O laboratório teve um impacto positivo sobre as outras atividades realizadas diariamente nos territórios educativos. Pretende-se com este artigo monstra que o uso desta prática filosófica não é apenas possível, mas necessário em âmbitos educativos onde há uma forte agitação social.

Resumo: Este ensaio reconstrói, na primeira parte, o conceito de descontinuidade da infância como condição ontológica da existência humana, amparando-se na definição desenvolvida por Walter Kohan, em seu livro Infância. Entre educação e filosofia. Procura mostrar, brevemente, o vínculo dessa tese, por um lado, com a noção heideggeriana de ontologia e, por outro, com a concepção foucaultiana de ontologia do presente. No que se refere à Heidegger, retém a noção de temporalização do Dasein como crítica à tradição metafísica ocidental. Essa noção será decisiva à historicização foucaultiana do sujeito e ao tratamento que esse pensador oferece da atualidade como forma de pensamento sobre nós mesmos. Nesse sentido, temporalização do Dasein e historicização do sujeito estão na base da noção de infância como descontinuidade, destacando o aspecto indeterminado da condição humana e, com ele, a possibilidade de criação inerente à ação humana. Contudo, o ensaio se esforça também, na segunda parte, para evidenciar o quanto a noção de descontinuidade da infância lança raízes no discurso filosófico moderno, encontrando guarida na noção rousseauniana de perfectibilité. Tal noção antecipa, ainda no início da modernidade, a dimensão flexível e indeterminada da condição humana, exigindo que o amplo processo educacional e formativo do ser humano, esboçado por Rousseau no Émile, por meio de seu educando fictício, seja aberto e plural. O ensaio foca sua análise na imbricação entre a noção aberta e indeterminada da condição humana, assegurada pela perfectibilidade, e o processo formativo que pressupõe a própria descontinuidade da infância. Nesse contexto, a descontinuidade é compreendida como espontaneidade e criatividade da ação, intrínsecas à capacidade que cada criança e educando possuem para fazer suas próprias experiências. Por defender essa ideia em seu projeto educacional, o Émile de Rousseau torna-se uma obra indispensável para pensar de modo criativo problemas de fronteira entre filosofia e educação, tomando inclusive a própria noção de infância como mediadora da relação entre reflexão filosófica e práxis pedagógica.

Resumo: A relação entre a compreensão das emoções e a competência social desde a primeira idade foi acordada em numerosos estudos no campo da psicologia do desenvolvimento. O conhecimento da emoção na infância parece ter suas raízes nas conversações e explicações acerca do que as crianças escutam sobre o que são as emoções e sobre como gerencia-las. Dado que as intervenções sobre a conduta no mínimo não conseguem melhoras ou generalizar-se desde outros contextos a médio prazo, este estudo avalia os resultados de uma intervenção com o programa Pensando as emoções. Este programa utiliza a Filosofia para Crianças (FpC) como forma de trabalho e tem por base na ideia de que a reflexão e o diálogo entre pares é uma das maneiras mais eficazes para interiorizar conhecimentos significativos. O programa foi aplicado durante um ano escolar em duas aulas de pré-escolar (uma turma de 4 anos de idade e uma turma de 5 anos de idade). As comparações das medições de pré e post-tratamento nos grupos de controle (N = 28) e experimental (N = 32) mostram melhoras significativas na compreensão da emoção e a competência social nos de 4 anos de idade.

Resumo: Para teorizar sobre a natureza e o alcance da reflexão filosófica, os filósofos têm utilizado uma ampla gama de metáforas e analogias, a partir de caverna de Platão "semelhanças de família" de Wittgenstein. Este artigo revisa algumas dessas metáforas e discute o que elas mostram sobre a natureza da filosofia, e mais importante, sobre o ensino da filosofia. Não basta ser a favor da presença do diálogo filosófico ou exigir um conteúdo específico de filosofia no currículo do ensino formal obrigatório. Precisamos oferecer uma descrição mais precisa do tipo de aprendizado filosófico que estamos propondo e que metas educacionais pensamos que os alunos possam alcançar se eles são expostos à reflexão filosófica ao longo de toda a sua vida escolar. As metáforas filosóficas podem nos ajudar a apresentar o estilo de diálogo filosófico que queremos implementar em nossas salas de aula, a fim de que a filosofia capacite as crianças a poder pensar por si mesmas, de forma crítica, criativa e cooperativa. O texto termina com a metáfora de Husserl da filosofia como a liberdade da auto-responsabilidade absoluta e o filósofo como o "funcionário da humanidade", o que coloca sobre os ombros dos filósofos e professores de filosofia, a enorme tarefa de manter viva a tradição ocidental de amor à liberdade e à razão crítica.

Resumo: Este texto, de caráter ensaístico, tem por objetivo colocar em debate as relações entre infância e cultura contemporânea, mais especificamente, sobre o lugar social que as crianças ocupam na cibercultura, lugar esse vem se mostrando um tanto paradoxal: por vezes se atribui às crianças uma quase inata expertise; por outras, as supomos frágeis e desprotegidas. Trata-se de um esforço de aproximação e de delimitação de um objeto de estudo em permanente devir cujas transformações psíquicas, sociais e culturais envolvidas afetam também os modos de pesquisar e de produzir conhecimento. Isto exige, pois, uma construção teórica e metodológica em constante e vertiginoso processo que, mais do que poder contar com o conhecimento historicamente acumulado, parece manter-se mergulhada na intersecção de nossas incertezas. O caminho proposto para a formulação das indagações que aqui queremos compartilhar com o leitor passa inicialmente por um levantamento da produção discursiva sobre a relação das crianças com a internet que circula no cotidiano e nas pesquisas de caráter acadêmico e oficial. Num segundo momento buscamos a produção discursiva do mercado para observar como a produção de sites dirigidos para crianças dialoga com prerrogativas do saber dito especializado. Por fim, apresentamos uma perspectiva filosófica de análise desses discursos amparada metaforicamente na narrativa homérica e na releitura que Franz Kafka faz da passagem de Ulisses pela ilha das sereias. Com esse caminho buscamos analisar tendências que emergem na produção de conhecimento sobre infância e cibercultura e, junto disto, pensar sobre os desafios éticos e metodológicos que a temática em tela impõe para os pesquisadores da infância.

Resumo: O artigo se ampara na perspectiva da filosofia socrática de diálogo permanente na busca do conhecimento que a ninguém pertence e não se oferece de maneira plena e definitiva. A partir daí, tenta discutir uma possibilidade de compreensão da categoria criança partindo do pressuposto que os contextos sociopolíticos diversos não permitem uma compreensão unívoca e, por isso, utiliza o termo infâncias. Faz, inicialmente, uma abordagem antropológica com a premissa da inconclusão do ser humano e seu perene processo de construção chegando a, assim, definir as crianças; ou seja, como um ser humano inconcluso e em movimento. Para tanto defende que a concepção da infância é uma construção social, indicando que a tentativa de definir infâncias e criança deve conceber valor à criança como um ser social que é, e não somente como uma possibilidade. Tal esforço significa: considerar que ela tem uma história, que pertence a uma classe social determinada, que estabelece relações definidas segundo seu contexto de origem, que apresenta uma linguagem decorrente dessas relações sociais e culturais estabelecidas, que ocupa um espaço que não é só geográfico, mas também é de valor, ou seja, ela é valorizada de acordo com os padrões de seu contexto familiar e de acordo também com sua própria inserção nesse contexto. Finalmente, advogando que perguntas não nascem ao acaso, são produzidas no mesmo processo de produção da vida, propõe o perguntar como experiência primordial do filosofar nas crianças, entendendo que tal atitude é produzida, dialeticamente, no processo de leitura/interpretação/reação aos fenômenos emergentes da relação homem/mundo. Ao encerrar propõe que a relação entre criança e filosofia parece clara quando assumimos que ambas são movidas pela curiosidade que as conduz ao perguntar. Pois, defende o autor, a filosofia nasce da ousadia livre e, por vezes, irreverente de inquirir os fenômenos que chamamos mundo. As crianças produzem conhecimentos sobre o mundo indagando sobre o que está ao seu entorno.

Resumo: Ao apresentar a instigante vizinhança entre as palavras de algumas crianças (a partir do registro que Pedro Bloch faz em seu Dicionário de humor infantil) e as de um poeta (Pablo Neruda em O livro das perguntas), este ensaio explora a infância como uma dimensão da existência humana que foge tanto da visão cronológica do tempo quanto da linguagem capturada pela lógica. Ao longo do trabalho mostra-se como tempo e linguagem funcionam como estabilizadores da experiência e como a infância fere a forma de ordenar o mundo que eles habitualmente propiciam. Ao provocar uma desestabilização, ao entrar numa dimensão inaugural, a infância que habita nas crianças (mas não só nelas, nem sequer em todas elas) e na poesia abre uma oportunidade para a criação de novos sentidos e traz a multiplicidade e o movimento que habitam no mundo. Pensar-nos é necessariamente pensar-nos no tempo. Não há experiência possível fora do tempo. Por sua vez, da forma que entendamos o tempo dependerão as possibilidades ou impossibilidades da nossa experiência. A infância costuma ser considerada como uma etapa de transição que vai constituir o passado do qual nós adultos provimos. Do mesmo modo, é habitual transformá-la em promessa de futuro de nossa espécie. Na busca de uma compreensão que escapa dessa perspectiva, apresenta-se aqui a infância do tempo como um devir que excede os corpos das crianças e penetra no de um velho poeta. Deleuze permeia essa possibilidade. Por outra parte, nossa experiência também se define na linguagem. As palavras nos ensinarão não só a dizer, mas também a ver, a pensar, a compreender as coisas e a compreender-nos de um modo particular. Então, quando alguém entra na infância da linguagem (além da idade que tenha), quando brinca com as palavras e as força a dizer coisas novas, brinca com os sentidos do mundo, brinca com o modo que esse mundo é pensado e percebido, com o modo ue esse mundo se apresenta e com as possibilidades que temos de agir nele.

Resumo: Em seu último livro teórico publicado em 2003, Pensar na educação, Matthew Lipman afirmou que filosofia para crianças precisa de uma teoria do pensar, porque sem ela o trabalho que alcança aqueles que praticam esta disciplina e que devem se concentrar na formação do pensamento em ação, corre o risco de não ter efeito apreciável. Para dar um passo nessa direção, pareceria claro que, na visão de Lipman, seria conveniente ter em conta, em especial, pesquisas que estejam interessadas nas locuções performativas. Isso porque ele acrescentou que a linguagem é, em certo sentido, um mapa do espírito. Neste artigo, eu quero fazer um passo a mais e me engajar no caminho traçado por Lipman, mas desta vez chamando um lingüista, Gustave Guillaume - e a ciência lingüística chamada psychomecánica da língua - que dedicou seus esforços mais importantes, como linguista, a entender como o pensamento constrói a linguagem ao se construir pela linguagem. Na primeira parte, vou descrever as principais articulações da teoria de Guillaume sobre a linguagem, concentrando-me nas distinções que estabeleceu entre língua (termo originalmente proposto por Saussure em 1916) e discurso (em sua reconstrução da teoria de Saussure, Guillaume substituiu o termo "palavra" por "discurso"). Estas duas realidades opõem-se em mais de um aspecto. Por exemplo, enquanto a língua é algo que usamos, o discurso é o local do uso que se faz da língua. Além disso, enquanto a língua é o resultado de uma construção que se estende por um espaço de tempo muito demorado, o discurso é uma obra com um tempo de construção relativamente muito curto. Além disso, quando o sujeito falante se torna ativo na linguagem ele tem diante de si um discurso para construir enquanto ele possui uma língua já construída. Em um segundo momento, com base nas distinções previamente estabelecidas, examinarei como essas diversas articulações ganham forma no jogo sutil dos artigos "un" (um) e "le" (o) em francês, mostrando como esta categoria gramatical representa uma variação do conceito que não deve ser confundida com o que os lógicos geralmente reconhecem nos termos de compreensão e extensão do conceito. Em terceiro lugar, convidarei o leitor a imaginar o que teria sido o primeiro romance de Lipman - A descoberta de Ari Stóteles - se ele tivesse conhecido a teoria lingüística sobre os artigos de Gustave Guillaume. Isso poderia ter levado Lipman a escrever uma versão completamente diferente do seu romance filosófico. Imaginando o que teria podido entregar a alguns dos capítulos deste livro, tentamos nos colocar no lugar do personagem principal - Ari - e ver como ele poderia ter sido conduzido, auxiliado por seus pares, a perceber que sua tarefa de questionamento a respeito do pensamento propõe, afinal, uma inversão completa no mundo da educação.

Resumo: Nesse artigo nós discutimos antes de tudo a classificação categorial do conceito filosófico de "respeito", e depois demonstramos como as crianças (entre 6 e 14 anos), em seus diálogos e desenhos trabalham os problemas associados com o campo conceitual do "respeito" numa comunidade filosófica de investigação. Por entre as categorias filosóficas nós nos concentramos nas categorias de "virtude moral e epistêmica", por um lado, e por outro sobre o "sentimento", para mostrar que o conceito filosófico de "respeito" como "respeito por alguém ou por algo" altera o seu perfil de exigências quando a proximidade do objeto muda. Homens e mulheres carregam os deveres implicados por sua humanidade ou personalidade em vários sentidos, por isso evocando no espectador vários juízos avaliativos acompanhados de sentimentos correspondentes que cobrem o espectro inteiro do horror, desgosto, rejeição, e desaprovação, no longo caminho até a admiração. O sentimento subjetivo que emerge leva às formulações: "Eu não respeito X porque..."ou "eu respeito X porque..." - em outros termos nós especificamos as razões que causam em nós o sentimento de respeito. A única condição de que "o outro é um ser humano, uma pessoa" parece insuficiente para invocar uma profunda aceitação emocional. O respeito é agora ligado a uma teia condicional e multifacetada de qualidades. Por causa desses sentimentos, a precedente premissa de que o respeito é devido a todo ser humano e a toda pessoa se encontra assim interrogada por questões como: devem as pessoas ser sempre respeitadas? Quem merece respeito? Que ações merecem respeito? Alguém pode ganhar o respeito? Alguém pode comprar o respeito? Você deve respeitar a você mesmo para ser respeitado pelos outros? Existe um falso respeito? Essas questões demostram que, dependendo do contexto e da categoria à qual pertence o referente, "respeito" tem diferentes conotações. O desafio filosófico é de trazer esse campo de conotações a um equilíbrio satisfatório, tanto logicamente quanto emocionalmente.

Resumo: Segundo várias instâncias internacionais como a UNESCO, o desenvolvimento de um pensamento critico (PC) é fundamental na educação das jovens gerações. De modo geral, o pensamento crítico é reconhecido como sendo um pensamento que duvida e que avalia os princípios e os fatos. Nós o definimos como um pensamento essencialmente dialógico , quer dizer construtivo e responsável. E nós estimamos que o seu desenvolvimento é essencial para ajudar os jovens a tomar decisões esclarecidas e a enfrentar adequadamente os desafios que constituem seu cotidiano. Nossas análises recentes das trocas entre alunos que beneficiam de uma praxis filosófica mostraram que o pensamento crítico dialógico (PCD) compreende quatro modos de pensamento (lógico, criativo, responsável e metacognitivo) e seis perspectivas epistemológicas que se escalam da mais simples (egocentrismo) à mais complicada (intersubjetividade), passando pelo relativismo. O relativismo é uma perspectiva sobre a qual convém demorar, pelo fato que uma maioria de intervenções de alunos se encontram nela. Ainda mais porque o relativismo carrega ao mesmo tempo um sentido positivo e um sentido negativo. Em sua acepção positiva, é associado à reflexão, à pluralidade, à tolerância mas, em seu sentido negativo (absoluto), ele remete às decisões arbitrárias, à indiferença e ao status quo. É por isso que nós sustentamos a ideia que o relativismo deve ser ultrapassado. Nessa ótica, propomos duas séries de questões abertas que visam provocar um desequilíbrio nas certezas dos alunos e, fazendo isso, a estimular sua reflexão em direção à intersubjetividade. Estas questões são associadas à diversificação dos modos de pensamento (lógico, criativo, responsável, metacognitivo) e às suas complexificações (passagem do egocentrismo ao relativismo e enfim à intersubjetividade).

Resumo: Na cidade de El Bolsón, na província do Rio Negro, Argentina, vínhamos realizando experiências de filosofar com crianças e adolescentes desde o ano de 2007. Durante o transcurso de 2011 e 2012, estivemos trabalhando de maneira desigual em três níveis do sistema educativo: inicial, primário e secundário. Considerando que devíamos encerrar uma etapa, nos dedicamos a organizar reuniões ampliadas, com a participação das docentes que implementaram a experiência em suas aulas. Estes encontros se mostraram muito significativos, já que podíamos comparar e avaliar nossas ações de maneira pessoal, dando a elas o rigor e a profundidade que merece nossa tarefa. Também pudemos elaborar e discutir uma lista de critérios para a análise da experiência. Fixamos esses critérios gerais: 1. O que quer saber o adulto e que desencadeia a pergunta no âmbito interior da criança? 2. O que aprendemos sobre a evolução do pensamento da criança, quando é confrontado com os grandes problemas da vida, quando se propões a elas que deem seu ponto de vista? Que diferenças existem de uma idade para a outra, de um ciclo para o outro? Trata-se de uma aproximação psicogenética, de um estudo sobre as representações das crianças e sua evolução. 3. Quais são as mudanças que operam nelas, no seu interior, no nível de suas próprias vivências? Trata-se do descobrimento que operam sobre si mesmas ao curso das oficinas de filosofia, o que corresponde à pergunta fundamental no coração deste trabalho: para que servem as oficinas de filosofia? Para que aspecto do desenvolvimento da criança servem, para a imagem que elas se fazem de suas competências e para a ideia que se fazem da cultura? Logo, elaboramos critérios para cada um dos níveis educativos. Neste trabalho, expomos os resultados destas análises.

Resumo: Existe uma maneira de falar dos filósofos como de espíritos infantis que perguntam e questionam o que para os demais parece óbvio, e assim se situam e nos colocam frente a lugares antes insuspeitados. É possível ser aprendiz de algo que consiste em ser aprendiz de todo? De tudo ou de quase tudo? São também aprendizes de línguas os filósofos? Porém, não as desaprendem por que já as tinham aprendido? Parece que já existe algo na pergunta que nos impulsiona a abordar ela desde jogos em e com a linguagem, desde velhos e novos usos linguísticos com os que habitamos nossas maneiras de viver, nossos territórios, tão familiares e tão selvagens. Até que ponto escolhemos nossos jogos de linguagem, nossos mundos e formas de vida em comum? Talvez o que fazem os filósofos aprendizes ou os aprendizes de filósofos seja continuar o diálogo aberto entre incompetentes, entre pesquisadoras ou pessoas pouco hábeis com as respostas dadas sobre como temos que agir em nossos contextos. Nessa carta, trata-se de trazer para a realidade o que questionamos dela: se a podemos estar escrevendo a um aprendiz de filósofo. Eis um ato de criação com as palavras no qual estamos pesquisando como fazemos para saber fazer vir outras realidades usando línguas. Quando fazemos isto, também acontece que questionamos os mundos das educações, aproximando eles dos territórios onde habitamos ignorantes e infantis, como crianças recriadoras de brincadeiras que nos surpreendem e nos fazem filosofar, buscar. Interrogando os modos de comunicarmo-nos e educarmo-nos, interrogamos a própria atitude filosófica, que é a atitude de perguntar o que não tínhamos perguntado ou, pelo menos, como não o tínhamos perguntado. Parece que nesse pôr em questão vamos errando por outras maneiras de pensar, de habitar, de comunicar, de experimentar a vida como arte, paixão e encontro com ela, com a vida que fazemos viver e que merece mais a pena como humana medida de pessoas entre pessoas. Nesta viagem com o aprendiz de filósofo, neste caminho epistolar, transitamos por três considerações, por três paisagens. Pela primeira, como sugere a estratégia Protágoras, talvez não seja necessário falta definir algo para fazê-lo - o que seria a ruina da inversão epistemológica do mundo da estratégia Platão. Pela segunda paisagem, quiçá não existam expertos para isso de saber como estamos desejando viver, nem precisamos disso. Quiçá este seja o sentido mais interessante dos usos democráticos para a vida em sociedade: propiciar o desejo compartilhado de reconhecimento mutuo nas relações interpessoais. E assim, na vida em comum cultivaríamos o sentimento de pertença a algo, à demanda de humanidade, a de todos. Essa pesquisa bem pode preencher toda uma vida. Pelo terceiro, talvez faça certo sentido se enredar dizendo que o para que da atitude dos aprendizes de filósofo seja o da utilidade humana: para que servimos as pessoas?

Resumo: Com o advento da era da escola comum nos Estados Unidos, membros do Club Transcendentalista desafiaram diretamente a pedagogia de Locke e da instrução tradicional, dogmática e religiosa em favor de uma experiência de educação moral dialógica, que remontava à Academia de Platão. Em particular, os transcendentalistas contestavam a ascensão do empirismo no movimento da escola comum, em geral, e dentro da vida espiritual e intelectual de seus próprios irmãos, Unitários de Harvard. As línguas gregas e latina, que haviam marcado a tradição intelectual ocidental durante milhares de anos, estavam sendo suplantadas pelas ciências modernas da academia à universidade. Muitos intelectuais estavam preocupados de que as artes liberais já não tinham dado forma às mentes, focadas desde o exterior no desenho e na construção do moderno estado industrial. Desconfiados de qualquer andaime materialista cognitivo que pudesse surgir do fato de se centrar unicamente no mundo empírico, os transcendentalistas favoreceram Kant e Hegel, defendendo o racionalismo, ao lado da mística cristã. Um transcendentalista, em palavras de Emerson, "crê na abertura permanente da mente humana à nova afluência de luz e poder, crê na inspiração, no êxtase [...] A medida espiritual de inspiração é a profundidade do pensamento, e nunca, quem o pronunciou." A educação portanto, deve honrar a abertura perpétua e a profundidade de pensamento através diversas formas de expressão, sendo o discurso uma delas. Em 1834, Bronson Alcott, um membro do Club Transcendentalista, abriu a Escola para a cultura humana em Boston, Massachusetts. Alcott buscava oferecer às crianças uma educação que honrasse a inspiração pessoal e a visão intelectual através de uma pedagogia que desafiava a mimesis dogmática. Alcott argumentou que "a criança é o livro. As operações de sua mente são o verdadeiro sistema [...] Que siga com seus impulsos, os pensamentos [...] em seus próprios princípios e a ordem racional de expressão [...]" Trinta meninos e meninas entre três e doze anos frequentaram a escola de Alcott que foi projetada para promover o crescimento intelectual e espiritual dos jovens. O método socrático formou a base pedagógica do programa de estudos na instituição de Alcott. Ele usou citações dos Evangelhos, da filosofia e da literatura clássicas, como disparadores do diálogo. Durante as classes de ortografia palavras específicas eram discutidas para ajudar a elucidar a compreensão conceitual e a fluidez linguística. Felizmente, uma professora assistente de Alcott, Elizabeth Peabody, gravou muitas dessas conversas. Este texto apresenta uma análise de vários dos diálogos que se apresentam no texto de Peabody. O estudo das questões específicas de Alcott, das respostas dos estudantes a essas perguntas, e os movimentos dialógicos subsequentes propiciam uma porta de entrada para a compreensão da pedagogia transcendentalista. Em particular, o artigo se centra nas tentativas de Alcott de uma regulação moral, um conceito definido por Rousmaniere, Delhi e Coninck Smith como "a disciplina das identidades pessoais e da formação da conduta e da consciência através de auto-apropriação de morais e crenças sobre o que é correto e incorreto, possível e impossível, normal e patológico." Alcott acreditava que a deliberação razoável é imperativa para a regulação moral das crianças, porque no encontro dialético se molda a mente reflexiva. Mais ainda, Alcott argumentava que o reino das ideias permite a alguém experimentar o bem, e assim evitar as tentações do mundo material.

Resumo: A palavra-chave é encontro, ou, talvez sua estranha intenção: a impossibilidade de expressar uma experiência que certos modos de classificação, ou uma tradição, impedem de ver o que é. Experiência que resiste ao acabado e inicia um processo de reconhecimento para dar lugar à expressão de seus vazios. Como criar esse percurso que se apodera de singularidades que a constituem? Deparamos-nos com a expressão de um ser em potência: toda vez que se tenta apreendê-lo, ele se deixa unir novamente por aquilo que não tinha nada em comum, impelindo-me à criação. Expressa a necessidade de compreender os caminhos pelos quais alcancei a revelação dos pensamentos indizíveis que permitiram apreender como se engendram em nossa experiência. Descolando-se do plano da educação, seus procedimentos dirigem-se ao exterior, em direção a outros planos, além do humano, passando por um plano de experiências interiores; recolhem vestígios atemporais da nossa experiência e os agrupa de tal maneira que se explicam por meios pouco confessáveis, complicando-se na expressão. Dado o desenvolvimento singular da revelação que surge com a necessidade da expressão, só mais tarde é que pude entender: o que parecia falta de sentido era justamente o sentido. É complexo descrever o que nos aconteceu. Mas foi justamente na frustração de tentar capturar o aprendizado que conseguimos de alguma forma compreendê-lo, embora não soubéssemos inicialmente traduzir essa compreensão em palavras: aí nasceram os pensamentos indizíveis. Tenho sempre comigo a sensação de que sua concepção está comprometida, donde surge um tal de desconforto, cada vez que tentamos enquadrá-los em uma explicação. Embora toda explicação exista neles e deles dependa de tal maneira que não pode ser concebida sem eles, contanto que venha depois. No instante em que surge a necessidade de dar a conhecer, esta se constitui em si mesma em um objetivo concreto. Deixo aqui palavras inspiradas em experiências mal sucedidas e encontros subseqüentes.