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O objetivo deste artigo é definir avaliação como processo permanente de sustentação do desempenho do aluno, buscando caracterizar o compromisso educativo de todo processo avaliativo escolar. Avaliação faz parte intrínseca da qualidade, já que esta, sendo atributo humano histórico, só se cria e mantém, se for constantemente recuperada. Distingue-se, para fins de análise, lógica e democracia da avaliação. Por lógica da avaliação entendemos a coerência necessária entre avaliar e ser avaliado, que se origina da própria lógica do conhecimento questionador. O conhecimento só pode questionar coerentemente, se, antes de mais nada, souber questionar-se ou procurar ser questionado. Assim como não se pode produzir um questionamento inquestionável, não é factível uma avaliação que não possa ser avaliada. Por democracia da avaliação entendemos o compromisso educativo dela, principalmente a necessária transparência dos critérios e procedimentos, resumidos na proposta: a avaliação deve ser feita de tal sorte que o avaliado possa se defender. Ao mesmo tempo, defende-se que a avaliação não pode restringir-se a formas autodefensivas de auto-avaliação. O olhar externo também é essencial.

A medicalização do fracasso escolar tem sido prática frequente nas escolas públicas brasileiras. O presente texto analisa como a inserção dos profissionais de saúde no espaço escolar e o esvaziamento de competência dos profissionais de educação tem produzido esta prática, contribuindo para que se mantenham relações de exclusão na escola, marcadas pela "autoridade" daquelas que detêm o "saber" e como a culpabilização do aluno tem sido uma solução eficiente para evitar a reflexão sobre as políticas educacionais e os determinantes sociais, políticos e econômicos que produzem o fracasso escolar dos alunos das classes populares.

O objetivo básico foi investigar perspectivas teórico-metodológicas na avaliação do ensino e do professor universitário e analisar criticamente procedimentos de avaliação quanto às concepções e enfoques metodológicos. A pesquisa envolveu análise documental (Bardin, 1977), mediatizada pela análise critica (Habermas, 1984). Tendências identificadas foram: superação da dicotomia qualidade-quantidade em favor de uma visão multidimensional de qualidade; ênfase no ensino como objeto de avaliação; o uso de metodologias qualitativas e de Comissões de meta-avaliação. Propõem-se projetos de avaliação multidimensionais aliando diferentes enfoques metodológicos e assistidos por Comitês de meta-avaliação.

Com o advento da globalização neste fim do milênio, a política do Estado mínimo e de acentuação do livre mercado - o neoliberalismo - busca expandir-se apoiada na revolução científico-tecnológica em curso, e que ora pretende crescer independente de regulamentação estatal. Ao se tomar a "mudança global" como conceito transdisciplinar, cada vez mais se faz necessária a pesquisa, no sentido de traçar o caminho revelador, não só para as ciências e humanas, como para outros co-participes, objetivando uma interdependência sincrônica. É para esta possibilidade que se pretende chamar a atenção. O objetivo é falar da esquizofrenia como fruto da divisão do mundo entre duas forças absolutamente contrapostas, mas igualmente poderosas: de um lado, o dever da globalização que nos acena, e de outro, o fantasma da fragmentação reinante, responsável não pela suposta globalização por interdependência como se propaga, mas pela competitividade ideada pela lógica própria do capitalismo na corrida do lucro. As colocações expressas envolvem conceitos de técnicas de "Comunidade Justa", Valores e Ecologia Humana, não desprezando os aspectos cognitivos da educação.

Existe um crescente interesse em relação à análise da dinâmica interna de funcionamento das instituições educativas, refletindo em seminários recentemente realizados. Quando se fala em avaliação institucional, em autoconsciência ou em autogestão, são levantadas algumas questões comuns às que são objeto de estudo da análise institucional. Este artigo tem por objetivo, a partir do mapeamento das atuais abordagens de análise institucional discutir algumas possibilidades de sua contribuição à área de administração educacional. Primeiramente tomou-se como exemplo pesquisa onde se procedeu à reanálise dos dados relativos ao engajamento de determinado grupo de funcionários de uma instituição educativa, sob a ótica de uma das abordagens de análise institucional. Em seguida, são apresentados os primeiros dados sobre nova pesquisa que se propõe a avaliar a produção acadêmica que utiliza esta abordagem no estudo de instituições educativas.

Freqüentemente, nas avaliações de maior porte, as circunstâncias exigem formas alternativas da mesma prova ou provas de dificuldade variável. No primeiro caso, as formas são elaboradas para o mesmo nível de dificuldade mas variam por razões imprevisíveis. No segundo, as formas distintas são elaboradas para variar tanto em conteúdo quanto em dificuldade, muitas vezes por uma margem bastante expressiva. Nessas circunstâncias, o emprego de um método para estabelecer a comparabilidade dos resultados das múltiplas formas de prova se torna imprescindível. Recentes avanços em psicometria facilitam a tarefa de colocar todos os resultados na mesma escala, baseados na propriedade da invariância dos parâmetros de item obtida com a aplicação dos modelos de resposta ao item.

O artigo procura apresentar a avaliação institucional como instrumento processo de identificação e de promoção da qualidade da Instituição de Ensino Por outro lado, não constitui a avaliação institucional questão nem de punição, nem de premiação, mas também não representa neutralidade face aos recursos humanos. Significa a avaliação, antes de tudo, instrumento-processo auxiliar privilegiado de valorização e de significação dos recursos humanos. O processo de avaliação institucional não opera milagres de qualidade por si só, mas pretende significar chamada de atenção de que o desenvolvimento institucional depende da responsabilidade solidária das comunidades interna e externa da Instituição.

O presente artigo apresenta o Projeto Futura, que se constitui uma proposta de atendimento ao pré-escolar. O artigo relata as diversas etapas da experiência prática que vem sendo desenvolvida numa creche da cidade do Rio de Janeiro: o levantamento da realidade da instituição/creche; a avaliação das crianças através do Inventário Futura; o aperfeiçoamento dos professores e pessoal de apoio; e a implantação de programa integrado de assistência e educação de crianças de 3 meses a 7 anos de idade. A meta do projeto é mudar a ênfase do atendimento, de exclusivamente assistencial a educacional, acomodando uma educação pré-escolar que reconheça e valorize a cultura, os conhecimentos e as habilidades que as crianças trazem consigo para a situação de aprendizagem. O artigo apresenta, ainda, os primeiros resultados do Projeto Futura, e abre perspectivas para novos estudos nesta área.

O presente texto é uma tentativa de síntese do Relatório Parcial de atividades e resultados do referido Projeto, em relação ao período agosto/1994 a abril/1995. O trabalho aqui contemplado inclui oito dos Programas de crianças e jovens, conveniados com o BID e são os seguintes: (A) Centro Comunitário Irmãos Kennedy, (B) Casa de Apoio e Acolhida Irmão Sol, (C) Instituição de Caridade e Integração Social São Cipriano, (O) Associação Beneficente São Martinho, (E) Se Essa Rua Fosse Minha, (F) SEMEAR, (e) Ser Menina, (H) Centro Teatral Integrado SOAGREIP. Aqui é preciso ressaltar a importância do apoio das instituições BID/Prefeitura/CESGRANRIO, que por certo são substancialmente eloqüentes parceiros dos Programas, na sustentação de sua trajetória, em busca da integração social das crianças e dos jovens, da cidade do Rio de Janeiro, em circunstâncias especialmente difíceis.

O presente trabalho desenvolve algumas reflexões sobre a aplicação do modelo de Gestão pela Qualidade Total (GQT) no processo brasileiro de acesso ao ensino superior. O estudo adotado no país com a disponibilizada pela GQT de modo a identificarem-se as alternativas para a melhoria desse processo de acesso.

O artigo analisa à luz do processo de desenvolvimento capitalista as relações entre cultura urbana e cultura da escola. Toma como unidade de referência as reformas educacionais realizadas no Rio de Janeiro na década de 20/30 pelos educadores "pioneiros": Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, trazendo para o foco da discussão o tratamento à questão da integração cultural que estes projetos privilegiaram ao buscar construir a identidade do sistema de ensino. Entretanto, no processo histórico de nossa sociedade foram priorizadas a diferenciação e a seletividade, questões que hoje desafiam o planejamento educacional, evidenciando o distanciamento na organização e gerência da educação no projeto metropolitano, onde a emergência de diferentes "culturas" está a exigir uma nova utopia. Trata-se, portanto, de refletir como atuaram os diferentes fatores não só o modo de produção capitalista, mas todos os demais responsáveis por alternativas educacionais, atualizando-se o sentido da cidadania na expressão cultural e política da educação urbana. A pesquisa nesta área revela-se um campo fértil e ainda pouco revisitado.

O presente trabalho discute, em sua primeira parte, os três principais desafios para repensar políticas adequadas para o segundo grau: missão tríplice de educar para a vida, para o trabalho e de preparar o aluno para o ensino superior; o desafio da expansão; e o desafio da qualidade. A análise da experiência internacional, particularmente dos países industrializados da OCDE, na segunda parte, reforça a importância de equacionar simultaneamente políticas relacionadas com currículos diversificados, exames e regras de acesso ao ensino superior. A terceira parte do trabalho estabelece o pano de fundo dentro do qual deve se situar uma discussão informada a respeito de políticas do segundo grau. Esta discussão inclui a questão da melhoria do ensino de primeiro grau, a diversificação curricular, as formas de avaliação do segundo grau, as regras de acesso ao ensino superior e o equacionamento do financiamento para a expansão com qualidade desse nível de ensino. O artigo conclui apresentando um elenco de sugestões para atuação do governo e setor privado. Mais do que novas leis, regras e normas, cabe simplificar o arcabouço normativo, equacionar o financiamento deste nível de ensino, incentivar currículos e programas variados, implementar formas alternativas e plurais de avaliação e de acesso ao ensino superior e promover a participação do setor produtivo na formulação de políticas e na implementação de mecanismos de certificação ocupacional.

A pesquisa pretendeu identificar e discutir as contribuições que alguns educadores brasileiros deram para a elaboração de versões do que denominamos "discurso pedagógico da modernidade”. As bases sociológicas do campo pedagógico brasileiro foram construídas a partir de dois tipos de matrizes: a funcionalista e a radical. Essas matrizes são aqui consideradas as duas principais orientações de uma visão científica de educação nas versões liberal e socialista de educação. A especificidade e as demarcações entre o liberalismo e o socialismo no campo pedagógico foram identificadas por meio reconstituição e análise da produção teórica e das realizações dos seguintes educadores: Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes. No processo de estruturação da sociedade e do Estado modernos há necessidade de se esclarecer os homens, prepará-los para a cidadania, o que exige destaque para a educação escolar. Desta os modelos mais acabados e testados são o francês, da campanha republicana, que inaugurou a escola pública, e o norte-americano, que concretizou a possibilidade de formação do cidadão democrático. Inspirados nesses bem sucedidos modelos, os nossos educadores liberais construíram, a partir dos anos 20, o discurso pedagógico da modernidade. Para esse discurso se legitimasse e penetrasse na sociedade brasileira, em trânsito da ordem patrimonial e tradicional para a moderna, os educadores tiveram que enfrentar uma luta sem tréguas contra os representantes do discurso pedagógico tradicional. As fileiras do discurso pedagógico tradicional, lideradas pela voz da Igreja e fortemente influenciadas pela tradição da contra reforma, foram engrossadas por empresários e políticos que não viam com bons olhos a subordinação da educação ao Estado e se sentiam ameaçados diante da possibilidade de ampliação da escola pública. A Sociologia foi ingrediente relevante do discurso pedagógico da modernidade já que, por meio dela, os educadores liberais e socialistas puderam dar a esse discurso o status científico de que necessitavam para denunciar as mazelas da educação escolar brasileira e sugerir projetos modernos. Da Sociologia, especialmente de Durkheim, os educadores liberais extraíram subsídios para escrever manifestos à nação e forjar reformas educacionais com as quais inauguraram suas intervenções na educação escolar pública. A primeira geração de educadores reformistas, nascida no campo do Direito (Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo), ocupou cargos no Estado visando criar condições para civilizar o povo e constituir uma sociedade moderna, cuja direção deveria caber a uma elite ilustrada e competente. Formados em escolas tradicionais jesuíticas, eles assimilaram conhecimentos e valores que impuseram uma reflexão crítica à sua formação original. Pela reconstituição de suas trajetórias, pode-se compreender o processo pelo qual ocorreu a sua conversão, bem como a concepção de um discurso pedagógico que se opunha à pedagogia tradicional na qual haviam sido educados. Esses educadores, que se autodenominaram Pioneiros, além de terem instituído um sistema educacional novo em relação ao então existente, foram os responsáveis pelo recrutamento e preparação de quadros capazes de dar prosseguimento aos seus ideais com verdadeiro espírito missionário. A segunda geração de educadores cujos discursos podem ser lidos como continuidade na construção da modernidade pedagógica, diferindo dos procedimentos implantados pelos seus antecessores, não lançou mão de uma instituição educacional, como a ABE, para expressar e divulgar as suas idéias. O partido político foi o veículo alternativo e mais moderno de difusão e realização de suas propostas de reforma educacional. Ao invés de se preocuparem com a divulgação de um discurso único sobre a questão da educação pública, Florestan Fernandes e Darcy Ribeiro promoveram e implementaram as suas propostas em partidos políticos diferentes e nitidamente marcados por visões divergentes sobre o trabalhismo e o socialismo, o que certamente acarretou um sentido diverso de pensar e de agir sobre a educação pública. A trajetória de vida desses educadores, suas idéias e realizações possibilitaram a identificação de unidades temáticas que integram o discurso pedagógico da modernidade: (1) papel da Sociologia da Educação, (2) visão da educação pública, (3) idéia de reforma, (4) significado de democracia na educação, (5) projeto de universidade, e (6) engajamento político-partidário. O quadro na página ao lado sintetiza as perspectivas liberal e socialista sobre essas temáticas. O discurso pedagógico da modernidade, que no processo educacional brasileiro se inaugurou nas reflexões que os Pioneiros produziram acerca de suas reformas e lutas pela defesa da escola pública, teve duas fases bastante distintas de formulação Ideológicas. A primeira, de conotação liberal, assentou-se no liberalismo e na atuação individual de homens como Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, que instituíram no campo pedagógico um discurso em defesa da escola pública, obrigatória, laica e gratuita em todos os níveis. A segunda fase ganhou tons socialistas distintos e se difundiu pela via dos partidos políticos de tradição varguista e/ou trabalhista. A análise da opção político-partidária e da visão educacional de Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes permite vislumbrar uma nova configuração no discurso pedagógico da modernidade, com destaque para o papel desempenhado pelo partido político como agente responsável por transformações nos campos social e educacional. Pode-se detectar algumas diferenças entre os projetos socialistas do PDT e do PT. O projeto educacional do PDT prioriza a escola pública fundamental de tempo integral, preocupando-se em dar à c/asse trabalhadora escolaridade elementar e condições de saúde que lhe permitam se inserir no meio urbano, com domínio sobre os signos da modernidade. No PT a proposta educacional ganhou cunho mais sócio-filosófico, pois, na visão de Florestan, a educação e a “auto-emancipação coletiva dos trabalhadores colocam-se como co-determinantes de uma relação recíproca mediada pela escola e inspirada na função natural da c/asse trabalhadora de negar revolucionariamente a sociedade existente”. (1989, p. 147). A derrocada do socialismo real e a onda neoliberal e globalizante tendem a imprimir à tese de defesa de um espaço público para a educação um sentido de projeto passado e que, segundo alguns educadores e políticos, poderá ser substituído por escolas alternativas administradas por organizações não-governamentais. Tais projetos estariam muito bem sintonizados com a proposta de Estado mínimo e cada vez mais distanciados do dever de cumprimento de direitos sociais, como o de garantir educação escolar para formar cidadãos. Estamos nos deparando hoje com um projeto de educação pública que tende a substituir o sentido público/estatal da educação escolar para uma idéia de público/organizado por entidades da sociedade civil. Consideramos imprescindível e urgente lima avaliação, um balanço dos rumos que estão sendo traçados para a escola pública, sob pena de perdemos a compreensão da importância e do sentido da luta em prol do ensino público desencadeada pelos Pioneiros nos anos 30.

Este artigo procura explicar a avaliação possível na escola visando o melhor desenvolvimento dos alunos sem que nota ou conceito sejam dados pelos colegas ou professores. Sistemas variados de avaliação têm sido testados e utilizados amplamente. Muitos destes enfatizam prioritariamente a aquisição de determinados conteúdos pela criança. Alguns se voltam para o desenvolvimento da criança, observando suas transformações pessoais mais do que simplesmente medindo a aprendizagem realizada ou conferindo notas a um desempenho segundo um padrão desejado. Refletindo sobre a avaliação encontramos experimentos diversos e, quando aqui pretendemos apresentar um deles, isto não significa uma imposição de um modelo, mas sim a oportunidade de uma análise crítica referente a uma prática pedagógica. Trata-se do projeto criado na Universidade de Bielefeld em 1968, quando uma equipe chefiada pelo Prof. Hartmut von Hentig iniciou os estudos que vieram a culminar com a realização da Laborschule, inaugurada em 1974. Dispomos hoje de um grande número de publicações a respeito de cada um dos aspectos da prática pedagógica, inclusive estudo de acompanhamento dos alunos egressos da Laborschule. No momento estamos interessados na avaliação e por isso fixamos nossa atenção neste aspecto. No entanto, para que uma proposta de avaliação seja realmente entendida, é preciso que de algum modo se conheça a idéia geral que inspira a Escola onde esta acontece. Em primeiro lugar, a Laborschule não está realizando experimentos com crianças. A Escola é um espaço de experiência, onde a criança está em ação. Diferente de um experimento, na Laborschule está acontecendo a concretização de uma idéia e não uma seqüência de ensaios e erros, ou seja tentativas para serem observadas. A Escola está estruturada da seguinte forma, em relação às séries anuais: Nível I - Séries 0 até 2 - Pré-Escola Nível II - Séries 3 e 4 Nível III - Séries 5 até 7 Nível IV - Séries 8 até 10 No nível I há 14 alunos em cada grupo, sob a responsabilidade de um professor com auxiliares para áreas específicas, tais como esporte e música. Há pedagogos e educadores sociais responsáveis pelas crianças no segundo turno. Para estas 3 séries há um prédio próprio. Grupos mistos por idade, sexo e condições sócio-econômicas. No nível lI os grupos são compostos por crianças da mesma idade, mantendo-se as outras diversidades. O número de alunos passa a 20 por grupo; 2 a 4 professores por turma. Início das aulas específicas, tais como língua estrangeira (Inglês). No nível III acontecem os primeiros subgrupos devido às disciplinas eletivas e a os chamados clubes de interesses. Na quinta série, ou mesmo na sétima, início da segunda língua estrangeira (Francês ou Latim). No nível IV: escolha de cursos específicos, conclusão das matérias obrigatórias, cursos eletivos, cursos práticos além da escola. Somente na décima série o aluno recebe um boletim com notas segundo o sistema usual para lhe facilitar o ingresso em diferentes escolas do segundo grau, caso ele não prossiga na Laborschule. O sistema de avaliação causa estranheza na medida em que nenhuma nota ou conceito é conferido ao aluno, exceto neste último ano escolar (décima série). A decisão por um sistema tão original surge da observação de que as chamadas notas objetivas não espelham a realidade do aluno, nem mesmo objetivamente se referem aos conteúdos de ensino. Nem os alunos, nem suas famílias ficam esclarecidas sobre o desenvolvimento ocorrido na criança. No lugar de um tradicional relatório ou boletim, existe na Laborschule um sistema de avaliação (também chamado “informações sobre o processo de aprendizagem") que mostra a biografia escolar de um aluno, seu comportamento sacia, sua aprendizagem e seu trabalho junto a uma descrição das aulas. Este novo relatório leva a uma melhor participação do que uma lista de disciplinas relacionada a uma escala de notas. Estes relatórios são importantes para os professores que os escrevem, pois levam-nos a sempre pensar sobre cada aluno individualmente, além de que oferecem um excelente material de acompanhamento da vida escolar deste aluno. Estes relatórios são importantes para os alunos e pais. Os pais não recebem listas de notas abstratas, sem conseqüências quanto à participação. Os relatórios devem levar a uma participação nas dificuldades e nos talentos, nas capacidades específicas e nos problemas pessoais tais como os professores e educadores observam, de modo que pais e seus filhos a partir destes possam ter um aconselhamento.

A autora apresenta uma visão geral do Programa de Avaliação da Escola Pública de Minas Gerais, que vem sendo desenvolvido desde 1991.

O autor investiga o comportamento dos alunos em relação às respostas apresentadas nos quartís extremos da distribuição dos escores nas provas de Física e Matemática, especialmente a atração exercida pela resposta errada, com o objetivo de analisar a discriminação dos itens.

O autor apresenta uma longa síntese histórica da evolução da avaliação educacional nos Estados Unidos, na Inglaterra e no Brasil, e procura identificar a influência de fatores sociais, econômicos e políticos no surgimento de amplos programas de avaliação, deixando claro o significado da avaliação na identificação da eficiência da educação e examina de modo crítico o que está sendo realizado no contexto educacional.

A acentuada tendência que se desenha no panorama educacional brasileiro de democratização do acesso à escola com especial destaque para os cursos noturnos, não tem merecido a atenção e pesquisa por parte dos estudiosos. A escola noturna, segundo Spósito “tem sido tratada como resíduo pelo fato de profissionais e pesquisadores considerarem a análise dos problemas da escola noturna como tema menor”.

A educação pré-escolar tem se constituído como uma área de grande importância, recebendo uma atenção crescente tanto de pesquisadores quanto de educadores das diversas esferas, seja federal, estadual e, principalmente, municipal.

O autor aborda a avaliação do professor universitário por alunos, temática que vem ganhando espaço nas universidades brasileiras e de outros países do Terceiro Mundo.