Introdução

José Carlos Libâneo (1945- ) é reconhecido pela sua trajetória acadêmica, docente, investigativa e militante no campo da Didática, o que faz dele um dos intelectuais e educadores brasileiros e latino-americanos mais importantes da segunda metade do século XX e da primeira do século XXI. Sua humanidade se expressa nas várias facetas que marcam sua obra e sua atividade profissional, sempre com uma postura generosa e humilde: “Sou metaforicamente um retirante, um filho de pais analfabetos, vivi até os 7 anos na roça, na pobreza, ... o que consegui foi benevolência da vida...” (^{LIBÂNEO, 2020}).

Juntamente com os intelectuais e pesquisadores brasileiros da área, Demerval Saviani, Antonio Joaquim Severino, Cipriano Luckesi, Carlos R. J. Cury, entre outros, José Carlos Libâneo consolida um pensamento progressista de educação, com forte influência de filósofos marxistas europeus e latino-americanos, tais como Karl Marx, Frederico Engels, Antonio Gramsci, David P. Ausubel, Georges Snyders, Bogdan Suchodolski, Adolfo S. Vázquez, Mario Manacorda e Bernard Charlot.

A gênese e o desenvolvimento do pensamento de J. C. Libâneo podem ser localizados na conjuntura contraditória e de tensões ideológico-políticas que caracterizaram as décadas de 1970 e 1980, assinalada por um intenso movimento de democratização e transformação social. Sua trajetória acadêmica é marcada por uma postura crítica, de luta contra a desigualdade social, com seu caráter propositivo de transformação pela via da educação escolar.

A atividade intelectual de J. C. Libâneo se manifesta, ao longo de quase cinquenta anos, em uma vasta e sólida produção na área³, de reconhecida expressividade política e acadêmica. A produção científica do autor possibilita a identificação de alguns aspectos que se constituem, por sua natureza sistêmica e transversal, em unidades nucleares de seu pensamento: 1. a defesa da democratização da sociedade; 2. a finalidade sócio-política da educação e da escola pública como mediadoras do processo de democratização; 3. a ênfase no conteúdo curricular da escola como componente fundamental dessa mediação; e 4. a aprendizagem desses conteúdos como elemento capital para a desalienação do homem, condição sine qua non para a formação e o desenvolvimento de uma sociedade mais igualitária.

O nível atingido pelo pensamento teórico e metodológico do autor, no campo didático, evidencia mudanças concernentes, especificamente, à sua concepção sobre o conteúdo escolar e às formas de sua aprendizagem, o que nos leva à análise de sua gênese e desenvolvimento, finalidade do presente artigo. Estudos sobre a obra do autor no período de 1976 a 2020 (^{LONGAREZI, PUENTES, 2020}), permitiu o estabelecimento de três etapas. A primeira se estende de 1976 a 1990, denominada Pensamento didático marxista numa perspectiva filosófica; a segunda de 1991 a 2001, compreendida como Pensamento didático marxista histórico-cultural e; a terceira, de 2002 a 2020, chamada de Pensamento didático marxista desenvolvimental⁴.

No seio dessa configuração, tomamos como ponto de referência o pensamento atual do autor marcado pela perspectiva desenvolvimental da didática, a partir da qual se procuraram as relações essenciais desse pensamento de modo a apreender os principais momentos do processo de gênese e desenvolvimento, com base na metodologia construtivo-interpretativa adaptada para a análise de documentos bibliográficos.

O pensamento didático na perspectiva desenvolvimental

A Didática Desenvolvimental emerge na ex-União Soviética, na segunda metade da década de 1950, quando vários grupos de didatas, psicólogos, filólogos, fisiólogos e filósofos foram desenvolvendo experimentos em escolas pilotos dos anos inicias do nível fundamental, tendo em vista comprovar a tese vigoskiana sobre o papel do ensino e da aprendizagem no desenvolvimento psíquico (cf. PUENTES; ^{LONGAREZI, 2017}a; 2017b; 2018; LONGAREZI, 2017; LONGAREZI; DIAS DA SILVA; 2018; ^{REVYAKINA; LOBANOV; KULIKOV, 2017}). Essa didática se constitui a partir da Teoria Desenvolvimental com base no pressuposto de que só adequadas condições de organização da aprendizagem garantem o desenvolvimento.

Entretanto, há de se destacar que a Didática Desenvolvimental não se constitui em um modo único de organização dos processos pedagógicos (^{PUENTES, 2019a}; ^{LONGAREZI, 2019a}; 2019b; 2019d; LONGAREZI; SILVA, 2018). As especificidades didáticas desenham modos particulares de realização desse processo, gerando com isso a emergência de diferentes sistemas, entre os quais se destacam os sistemas Elkonin-Davidov-Repkin⁵, Galperin-Tazina e Zankov. A perspectiva mais conhecida no ocidente é a desenvolvida pelos vários grupos que trabalharam na edificação do sistema didático Elkonin-Davidov-Repkin (PUENTES, 2017; 2019b; PUENTES; AMORIM; CARDOSO, 2017; PUENTES; LONGAREZI, 2019; LONGAREZI, 2019a; 2019c; 2019d), especialmente, pela Teoria da Atividade de Estudo e as várias teorias auxiliares a ela relacionadas (cf. PUENTES; LONGAREZI, 2019; PUENTES, 2019c). V. V. Davidov, depois de D. B. Elkonin, pode ser considerado o representante mais importante desse sistema e o teórico mais conhecido fora da ex-união soviética.

Foi justamente V. V. Davidov quem defendeu, com base em E.V. Iliénkov (^{BORMEY; LEÓN; RODRÍGUEZ, 2019}), que o papel da escola é o de ensinar a pensar teoricamente. J. C. Libâneo encontra aí respaldo para a tese que defende desde o início de sua carreira de que a apropriação do conteúdo escolar é fundamental para o processo de escolarização do estudante. Seu pensamento didático se caracteriza pelo nível de coerência que atingem os aspectos epistemológicos, teóricos e metodológicos, a partir da integração que se dá entre suas teses filosóficas materialista-dialéticas, seus pressupostos psicológicos histórico-culturais e sua pedagogia marxista, com a emergência de ideias que o orientam no sentido de uma teoria desenvolvimental da didática.

A obra do autor revela uma enorme contribuição para o avanço do pensamento pedagógico no Brasil, o que conduz suas energias para a dimensão didática do pensamento marxista, sem abrir mão dos pressupostos iniciais que sustentam sua ideologia e militância: a democratização social, a função da escola nesse processo, o conteúdo curricular na escola e o desenvolvimento como finalidade da educação.

O avanço do pensamento de J. C. Libâneo está marcado pelo encontro com as teses da Didática Desenvolvimental davidoviana⁶, atingindo sua máxima expressão com a concretização da unidade ensino-aprendizagem-desenvolvimento. Fica aqui explicita a defesa de que esse é um importante princípio na orientação didática desenvolvimental do autor, assim como a unidade da atividade do professor e dos alunos, com foco na valorização do sujeito, da sua aprendizagem e de seu desenvolvimento (^{LIBÂNEO; FREITAS, 2013}).

Nota-se que o conteúdo, objeto da maior relevância na obra de J. C. Libâneo, sobre alterações. O que, inicialmente, denomina de “conteúdo cultural universal” comum que os alunos das escolas da elite têm acesso, passa para o “conhecimento científico” e culmina no “pensamento teórico”, que é expresso pela unidade dos conceitos científicos e dos modos generalizados de ações. De acordo com o autor, o domínio desse tipo de pensamento (teórico) precisa considerar três aspectos vitais no processo educativo: a zona de desenvolvimento proximal, a internalização e o papel da cultura (conhecimento sistematizado no desenvolvimento mental dos alunos) (LIBÂNEO, 2011).

Nutrido dos pressupostos teóricos de L. S. Vigotski⁷, ^{Libâneo (2004a}, p.14) defende que “[...] a aprendizagem e o ensino são formas universais de desenvolvimento mental.”. A importância que atribui ao desenvolvimento do pensamento teórico (conhecimentos sistematizados), como conteúdo e finalidade da atividade pedagógica, pode ser vista quando afirma que o ensino permite

[...] a apropriação da cultura e o desenvolvimento do pensamento, dois processos articulados entre si, formando uma unidade. Podemos expressar essa ideia de duas maneiras: a) enquanto o aluno forma conceitos científicos, incorpora processos de pensamento e vice-versa; b) enquanto forma o pensamento teórico, desenvolve ações mentais, mediante a solução de problemas que suscitam a atividade mental do aluno. Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento. (^{LIBÂNEO, 2004a}, p. 14, destaques dos autores).

Por essa perspectiva, o pensamento teórico se forma por um processo complexo de assimilação que se constitui no movimento de ascensão do abstrato ao concreto (método dedutivo). J. C. Libâneo, com base em V. V. Davidov, defende que só esse método permite desenvolver o pensamento teórico, porque garante “[...] uma relação principal geral que caracteriza o assunto e se descobre como essa relação aparece em muitos problemas específicos. Isto é, de uma relação geral subjacente ao assunto ou problema se deduzem mais relações particulares.” (^{LIBÂNEO, 2004a}, p. 17, destaque dos autores).

Do ponto de vista didático, o modo de assimilação dos conteúdos é, ao mesmo tempo, conteúdo do pensamento teórico. São as mediações cada vez mais abstratas que promovem modos generalizados de pensamento. Nesse sentido, a qualidade do pensamento teórico é dada pela mediação do conhecimento científico e pelos modos generalizados⁸ de tratar esses conceitos. Ancorado nessa perspectiva davidoviana, J. C. Libâneo compreende que o desenvolvimento do “[...] pensamento teórico é o processo pelo qual se revela a essência e desenvolvimento dos objetos de conhecimento, e com isso a aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de cada ciência, em função de analisar e resolver problemas cotidianos e profissionais.” (^{LIBÂNEO, 2004a}, p. 19).

Na Didática Desenvolvimental, com base na teoria da atividade principal de A. N. Leontiev, o estudo é a atividade guia dos processos de assimilação que conduzem à aprendizagem desenvolvimental na idade escolar (dos 6/7 anos - 11/12 anos). Com base nessa concepção, D. B. Elkonin, V. V. Davidov, V. V. Repkin, entre outros, desenvolveram uma Teoria da Atividade de Estudo, entendida como aquele tipo específico de atividade humana que transforma a realidade objeto de análise e, enquanto ato de transformação, autotransforma o sujeito dela. Essa atividade se caracteriza por uma função específica, um conteúdo, uma estrutura e um processo formativo (DAVIDOV; MÁRKOVA, 1987; ^{REPKIN; REPKINA, 2019}) e se distingui por seu caráter colaborativo já que nela estão implicados de maneira ativa alunos e professor.

J. C. Libâneo reconhece a importância que a Atividade de Estudo (^{LIBÂNEO, 2018}; LIBÂNEO; FREITAS, 2013; 2018; FREITAS; LIBÂNEO, 2018)⁹ ocupa no interior da Didática Desenvolvimental, mesmo quando inicialmente a identifica como Atividade de Aprendizagem¹⁰ (LIBÂNEO, 2004a,b; 2008b; LIBÂNEO; FREITAS, 2007) e/ou Atividade de Assimilação (LIBÂNEO, 2004b). Dá ênfase ao pensamento teórico como conteúdo dessa atividade, ao seu papel na formação dos conceitos científicos (em lugar dos empíricos), ao seu caráter social e coletivo, pela via da comunicação (material e espiritual) e da atividade conjunta; bem como à sua contribuição para a formação profissional docente (LIBÂNEO, 2004a, b; 2018; LIBÂNEO; FREITAS, 2007; 2013; 2018; FREITAS; LIBÂNEO, 2018).

No bojo dessa perspectiva epistemológica, teórica e didática, ^{Libâneo (2008b}) traz uma importante contribuição para a discussão da natureza e do sentido da Didática Geral e das Didáticas Específicas, com o olhar também para o contexto da formação profissional docente (^{LIBÂNEO, 2004b}). Apoiado nos fundamentos psicológicos e didáticos da formação e desenvolvimento das qualidades psíquicas, bem como do próprio pensamento teórico, o autor defende que a apropriação da epistemologia da ciência é condição indispensável para a assimilação da própria ciência na forma de conteúdo curricular. Nesse sentido,

A organização pedagógico-didática dos conteúdos pressupõe a análise epistemológica, tanto no que se refere aos métodos do conhecimento quanto à análise do objeto da ciência ensinada e dos seus procedimentos investigativos. Isso nos leva a afirmar que não faz sentido uma didática separada da teoria do conhecimento, da psicologia do desenvolvimento e aprendizagem e, especialmente, das peculiaridades epistemológicas das disciplinas e dos seus métodos de investigação. (^{LIBÂNEO, 2008b}, p. 16).

O autor enfatiza a relação que deve existir entre o conteúdo escolar e o conteúdo científico, o qual procura garantir pela unidade que estabelece entre a episteme da Didática e a epistemologia da ciência. A esse respeito defende que “[...] o modo de lidar pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar epistemologicamente com algo, considerando as condições do aluno e o contexto sociocultural em que ele vive.” (^{LIBÂNEO, 2008b}, p. 13).

Para J. C. Libâneo,

[...] ao aprender, o aluno se apropria do processo histórico real da gênese e do desenvolvimento do conteúdo e, assim, internaliza os métodos e estratégias cognitivas gerais da ciência ensinada (isto é, procedimentos mentais operatórios, a fim de analisar e resolver problemas e situações concretas da vida prática). (LIBÂNEO, 2011, p. 23-24).

Em se tratando do pensamento teórico como conteúdo curricular a que a escola deva se dedicar, compreende que esse processo ocorre mediante abstrações e generalizações substantivas, a partir das quais a aprendizagem teórica

[...] consiste em captar o princípio geral, as relações internas de um conteúdo, o desenvolvimento do conteúdo. É aprender a fazer abstrações para formar uma célula dos conceitos-chave, para fazer generalizações conceituais e aplicá-las a problemas específicos. (^{LIBÂNEO, 2008b}, 14).

Quando traz essa discussão para o campo da formação de professores e do papel da didática nesse processo alerta que

[..] não basta o professor dominar o conteúdo, ele precisa conhecer, também, os processos investigativos da disciplina, as ações mentais, os procedimentos lógicos da disciplina, pois, na concepção atual da aprendizagem, aprender implica uma relação do aluno com os objetos do saber, muito próxima da relação que o cientista tem com seu saber. (LIBÂNEO, 2011, p.23).

Em textos mais recentes, Libâneo (LIBÂNEO; ^{FREITAS, 2019}) aborda com maior nível de profundidade os conceitos de abstração, generalização e conceitualização como procedimentos didáticos responsáveis pela formação do pensamento teórico. Apoia-se, para isso, nas teses de L. S. Vigotski e V. V. Davidov sobre o assunto. Além disso, elimina definitivamente qualquer vestígio de ensino transmissivo, bem como de aprendizagem construtivista baseado apenas no esforço próprio dos alunos. Aliás, explicita uma crítica aberta a essas duas concepções metodológicas por sua incapacidade de promover o desenvolvimento do pensamento teórico:

O ensino apenas pela exposição do conteúdo e de informações a serem reproduzidas pelos alunos, assim como a crença de que eles podem aprender por si mesmos com pouca interferência do professor, são duas estratégias ineficientes quando se trata de um ensino voltado para o desenvolvimento global dos alunos. No primeiro caso, é comum o professor transmitir o conteúdo da matéria sem prover os alunos dos meios cognitivos. [...] No segundo caso, a aprendizagem acontece acidentalmente conforme leis próprias do desenvolvimento espontâneo ou natural das capacidades dos alunos... (LIBÂNEO; ^{FREITAS, 2019}, p. 229, destaques dos autores).

De acordo com o autor, tanto uma como outra visão, não conseguem ir além dos limites do pensamento empírico porque a aprendizagem que conduz ao desenvolvimento do pensamento teórico e demais capacidades psíquicas só é possível em um tipo específico de atividade humana: a Atividade de Estudo (LIBÂNEO; ^{FREITAS, 2019}). Essa atividade demanda, sobretudo, a implicação do aluno, a assimilação, a comunicação, a colaboração, bem como a ação de planejamento e orientação do professor de situações-problemas que são elaboradas na zona de desenvolvimento próximo.

O foco do autor está na organização de processos de aprendizagem, com base em conteúdos que empoderam crianças, jovens e adultos das camadas mais pobres, pela via da desalienação, estimulando com isso a construção de uma sociedade mais justa e mais democrática. A qualificação do conteúdo (pensamento teórico) e a finalidade do processo educativo escolar em potencializar, ao máximo, o desenvolvimento humano são as marcas do pensamento atual de J. C. Libâneo. Para os propósitos do presente artigo e diante das assertivas apresentadas, cabe revelar as relações essenciais do pensamento didático desenvolvimental em sua gênese e desenvolvimento.

Pensamento didático na perspectiva histórico-cultural

Uma análise do pensamento do autor, a partir de suas pesquisas educacionais, revela a influência dos pressupostos histórico-culturais em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes em uma perspectiva psicológica, mas ausente de referenciais no campo da didática. Nesse momento, seu esforço foi o de “[...] traduzir pressupostos pedagógicos para uma didática crítico-social [...] não dispunha, então de uma literatura de orientação marxista que tratasse de temas especificamente didáticos. (^{LIBÂNEO, 2006}, p. 49).

Observa-se uma preocupação nova em relação à consideração da idade, do desenvolvimento mental e das características de aprendizagem dos estudantes, quando o autor apresenta, em seu estudo sobre as tendências pedagógicas no Brasil, a crítica à Pedagogia Libertadora:

Em relação a sua aplicação nas escolas públicas (se refere a Pedagogia Libertadora), especialmente no ensino de 1º Grau, os representantes dessa tendência não chegaram a formular uma orientação pedagógico-didática especificamente escolar, compatível com a idade, o desenvolvimento mental e as características de aprendizagem de crianças e jovens (^{LIBÂNEO, 1991} [2008a], p. 69-70; acréscimo e destaque dos autores).

A partir desse momento emerge, no pensamento do autor, uma forte inclinação em favor de uma perspectiva que trata de forma interdependente os processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Esse posicionamento se dá por intermédio da tese de que “as formas de ensinar dependem das formas de aprender” (^{LIBÂNEO, 1991}[2008a]), dado que “a condução do processo de ensino requer uma compreensão clara e segura do processo de aprendizagem: em que consiste, como as pessoas aprendem, quais as condições externas e internas que o influenciam” (LIBÂNEO, 1991[2008a], p. 81).

Sob a base da psicologia histórico-cultural que marca o desenvolvimento do pensamento do autor, observa-se a valorização que no papel da Didática assumem as leis e os princípios gerais do ensino, da aprendizagem e do desenvolvimento das capacidades cognitivas e da personalidade, com base em clássicos dessa psicologia, tais como ^{Vigotsky (1984}) e ^{Leontiev (1980}). Segundo ^{Libâneo (1991}[2008a], p. 71, destaques dos autores), a Didática

...é a disciplina que estuda o processo de ensino tomado em seu conjunto [...] investiga as leis e os princípios gerais do ensino e da aprendizagem [...] independência de pensamento [...] a educação de traços da personalidade (como caráter, vontade, sentimentos), [...] a aquisição dos conhecimentos e desenvolvimento das capacidades.

Contudo, essa interdependência se observa com muito mais nitidez entre o ensino e a aprendizagem do que desses componentes com o desenvolvimento. Sendo assim, realça-se a unidade ensino-aprendizagem (^{LIBÂNEO, 1991}[2008a]), ainda quando se destaque o desenvolvimento como componente importante do processo educativo. J. C. Libâneo chegou a considerar essa relação como foco especial de interesse da Didática.

Estes dois termos - ensino e aprendizagem - aparecem tantas vezes junto na nossa fala cotidiana que quase não chama a atenção o fato de que [se] destaque tanto o ensino quanto a aprendizagem, um complementando outro. Quem tem familiaridade com as tendências pedagógicas sabe que elas se diferenciam bastante quanto ao peso que dão a um ou outro polo do ato didático. Minha posição sustenta a ideia de que o ensino é uma atividade intencional destinada a assegurar a aprendizagem dos alunos. Mas, não vejo aí uma relação linear de causa-efeito, o professor ensina, o aluno aprende. Vejo uma relação dinâmica na qual o professor dirige o processo de ensinar de modo que, com a parceria dele, o próprio aluno vai ampliando suas capacidades cognoscitivas e realiza, ele mesmo, as tarefas de aprendizagem [...] É importante frisar, então, que a Didática, como teoria do processo de ensino, investiga os nexos entre o ensino e a aprendizagem, entre o trabalho docente e o trabalho discente, entre a direção do professor e a auto formação do aluno, relações essas que indicam os elementos comuns do ensino das diferentes matérias (LIBÂNEO, 1990[2002], p. 10, acréscimos e destaques dos autores).

Observa-se, além da busca incansável pela necessária unidade entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, preocupação explícita por duas dimensões importantes do desenvolvimento humano: o pensamento e a personalidade.

A aquisição de conhecimentos e habilidades implica a educação de traços da personalidade (como caráter, vontade, sentimentos); estes, por sua vez, influenciam na disposição dos alunos para o estudo e para a aquisição dos conhecimentos e desenvolvimento de capacidades (^{LIBÂNEO, 1991}[2008a], p. 71, destaques dos autores).

Contudo, a personalidade não foi objeto de aprofundamento teórico ressaltando o caráter cognitivo do processo de ensino-aprendizagem porque tem como finalidade o “domínio dos conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas” (^{LIBÂNEO, 1991}[2008a], p. 79), bem como porque considera a aprendizagem como “uma relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhecimento” (LIBÂNEO, 1991[2008a], p. 83-84). O pensamento, por sua vez, não recebeu maiores especificações ficando em aberto.

Há uma intensificação das posições do autor em relação à centralidade do conteúdo de ensino no processo didático-pedagógico, que amplia sua compreensão em relação ao conteúdo, quando o define como o “conjunto dos elementos, propriedades, características próprias de um objeto, de um processo, de um problema e que interagem entre si” (^{LIBÂNEO, 1991}[2002], p. 82). Por esse novo entendimento incorpora, junto com os conhecimentos, a formação das habilidades, hábitos, atitudes e valores, como marco do reconhecimento de aspectos psicológicos histórico-culturais em seu pensamento didático.

Nessa mesma linha teórica, os “conteúdos culturais universais” dão lugar aos “conteúdos científicos”; assim como o “desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais, os métodos de estudo e hábitos de raciocínio” passam a ocupar lugar preponderante na sua concepção didática.

A Pedagogia Crítico-Social [...] postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos escolares articulando, no mesmo processo, a aquisição de noções sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitem a auto atividade e a busca independente e criativa das noções [...] o domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio, de modo a irem formando a consciência crítica face às realidades sociais... (^{LIBÂNEO, 1991}[2008a], p. 70-71, destaques dos autores).

Além de estabelecer os componentes básicos do conteúdo (conhecimentos, habilidades, hábitos e valores), especifica os elementos que integram cada um deles (^{LIBÂNEO, 1991}[2008a]): 1. os conhecimentos sistematizados (integrados por fatos, conceitos, princípios, métodos de conhecimento etc.); 2. as habilidades e hábitos intelectuais e sensório-motores (compostos pela capacidade de observar um fato e extrair conclusões, destacar propriedades e relações das coisas, dominar procedimentos para resolver exercícios, escrever e ler, usar adequadamente os sentidos, manipular objetos e instrumentos etc.); e 3. as atitudes e valores (compreendidos pela perseverança e responsabilidade no estudo, pelo modo científico de resolver problemas humanos, pelo senso crítico frente aos objetos de estudo e à realidade, pelo espírito de camaradagem e solidariedade, convicções, valores humanos e sociais, pelo interesse no conhecimento, pelos modos de convivência social etc.).

Do ponto de vista metodológico, o papel do professor se firma pela atividade de transmissão (conforme transcrito na passagem anterior), porém, incluindo agora aspectos próprios da psicologia histórico-cultural, evidentes quando defende (no mesmo excerto):

[...] a aquisição de noções sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitem a auto atividade e a busca independente e criativa das noções [...] o domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio, de modo a irem formando a consciência crítica face às realidades sociais... (^{LIBÂNEO, 1991}[2008a], p. 70-71, destaques dos autores).

Os métodos de ensino que apresenta e descreve (^{LIBÂNEO, 1991} [2008a], p. 149-176), emergem das teses que estabelecem autores procedentes de países socialistas europeus (^{DANILOV; SKATKIN, 1978}; DANILOV, 1978; ^{KLINGBERG, 1978}), com foco na exposição pelo professor, no trabalho independente, na elaboração conjunta e no trabalho em grupo (LIBÂNEO, 1991 [2008a], p. 149-176).

No momento que antecede o pensamento didático desenvolvimental de J. C. Libâneo, observa-se o confronto sistemático entre a nova tese da assimilação ativa ou apropriação de conhecimentos e habilidades, como resultado de um “processo de percepção, compreensão, reflexão e aplicação que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudinais do próprio aluno, sobre a direção e orientação do processor” (^{LIBÂNEO, 1991}[2008a], p. 83) e a antiga tese da organização dos “[...] conteúdos para sua transmissão, de forma que os alunos possam ter uma relação subjetiva com eles [...] Transmitir a matéria, nesse sentido, é traduzir didaticamente a matéria para alunos determinados...” (LIBÂNEO, 1991[2008a], p. 89-90).

Aliás, o autor critica numerosas vezes o processo de aprendizagem que se baseia na transmissão e defende o novo papel que atribui ao professor e aos alunos ao afirmar, entre outras coisas, que “a relação entre ensino e aprendizagem não é mecânica, não é uma simples transmissão do professor que ensina para um aluno que aprende”, pelo “contrário, é uma relação recíproca na qual se destacam o papel dirigente do professor e a atividade do aluno” (^{LIBÂNEO, 1991}[2008a], p. 90, destaque dos autores). Somente quando o nível do pensamento didático do autor atinge sua dimensão desenvolvimental é que ficam melhor definidos os conceitos de direção e orientação do trabalho do professor e o conceito marxista de atividade, especificamente, o de Atividade de Estudo.

Por fim, ressaltasse que a tese do autor sobre a subordinação dos métodos ao conteúdo de cada matéria foi validada (^{LIBÂNEO, 1991}[2008a], 1991[2002]). De acordo com ^{Libâneo (1991}[2002], p. 84), o método de ensino se determina

[...] pela relação conteúdo-forma no objeto de conhecimento, ou seja, a utilização de um determinado método de ensino depende da matéria e do assunto a tratar, de modo que o método de ensino reflete a lógica da ciência que serve de base à matéria de ensino. Podemos dizer, assim, que o conteúdo determina o método (destaque dos autores).

Além disso, acrescenta mais um elemento nessa relação ao afirmar que os métodos se subordinam, também, às características de aprendizagem dos alunos, isto é, aos “conhecimentos e experiências que trazem, suas expectativas, seu nível de preparo para enfrentar a matéria etc.” (^{LIBÂNEO, 1991}[2008a], p. 92), com o que se garante o cumprimento do princípio da unidade ensino-aprendizagem.

Pensamento didático na perspectiva filosófica

A formação do ideário de J. C. Libâneo é marcada pela confluência de perspectivas que emergiram, nas décadas de 1970 a 1990, em diálogo com o ideário pedagógico, filosófico, sociológico e didático mais contemporâneo na América Latina e no mundo. Em princípio, seu pensamento oscila entre abordagens distintas, quando tenta conciliar, como era comum no pensamento pedagógico brasileiro e latino-americano, as ideias fundamentais do marxismo, com concepções de aprendizagem ancoradas em abordagens psicológicas de fundamentação cognitivista, significativa e/ou cibernética, assim como com uma perspectiva pedagógico-didática que, em sua essência, se baseia na transmissão do conteúdo, própria de uma pedagogia tradicional.

Cabe destacar que no final da década de 1970 emerge um importante movimento, denominado Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos, que consolida essa perspectiva marxista no Brasil, em oposição à influência da Escola Nova e de outras teorias cognitivas, comportamentais, crítico-reprodutivista e da desescolarização, acentuando a relevância dos conteúdos no confronto com as realidades sociais. Essa perspectiva se destaca pela importância que atribui à transmissão dos conteúdos, ressaltando, enquanto método, a condição ativa do aluno na atividade pedagógica. José Carlos Libâneo se encontra entre os principais representantes desse movimento concomitantemente a Demerval Saviani.

A concepção predominante nesse período, da qual o autor é um de seus principais protagonistas, coloca a educação escolar como um processo que integra a atividade pedagógica ao “[...] conjunto das mediações que compõem a totalidade das práticas sociais.” (^{LIBANEO, 1986}, p. 8). Em face disso, para se definir o tipo de educação que se pretendia, balizava-se pela orientação ideológica do tipo de sociedade que se procurava formar. Esse era um ponto importante e orientador das concepções pedagógicas assumidas à época.

Ao abordar o papel da escola no interior da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, o autor assume um posicionamento estritamente marxista que se baseia, em essência, nas teses principais sobre a função das instituições escolares no processo de democratização social a partir da compreensão das condições existentes; também compartilhadas, em âmbito nacional, por Saviani, Cury, Mello, Rosenberg e Brandão, e internacional por B. Charlot, B. Suchodolski, G. Snyders e M. Manacorda.

Os pressupostos de aprendizagem que sustentam o pensamento do autor, mesmo quando apresentam teses que o conectam com o pensamento marxista mais avançado, apoiam-se também em aspectos de natureza psicológica com características mais pragmáticas e idealistas, o que pode ser evidenciado quando defende que:

Por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem depende tanto da prontidão e disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.

Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. Em consequência, admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora (LIBÂNEO, 1985, p. 42, destaques dos autores).

Notam-se afirmações procedentes de concepções teóricas da psicologia cognitivista, do enfoque da aprendizagem significativa e da teoria cibernética, junto com uma compreensão materialista histórico-dialética da aprendizagem. Mesmo assim, elabora uma crítica à psicologia corrente na época com referencial marxista que se apoiava no conhecimento inicial do pensamento de A. N. Leontiev e S. L. Rubinstein (^{LIBÂNEO, 2020}).

No concernente aos aspectos didático-pedagógicos relacionados ao conteúdo¹¹, aos métodos e à relação professor-aluno, o pensamento didático expresso na obra de J. C. Libâneo, nesse período, defende o acesso das camadas populares ao conhecimento que recebem os alunos das camadas mais ricas. O autor considera-os como “conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade” (LIBÂNEO, 1985. p. 39, destaques dos autores). Ainda quando não discrimina um tipo de conteúdo diferente do estabelecido no currículo escolar que seja passível de promover superações reais nos processos psíquico-sociais dos estudantes, supera uma perspectiva tradicional pelo fato de colocar os conteúdos na sua relação com as realidades sociais.¹²

J. C. Libâneo defende a articulação dos conteúdos com a experiência social concreta dos alunos, tomando o saber enquanto manifestação da cultura, como “[...] produtos da ação transformadora do homem sobre a natureza e as relações sociais.” (^{LIBÂNEO, 1986}, p. 6). Na arquitetura da Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos, como tendência pedagógica defendida pelo pensamento didático filosófico libaneano,

Os conteúdos escolares não são mais que expressões, para fins pedagógicos, do conjunto de bens culturais elaborados, reelaborados e sistematizados no processo da prática histórico-social dos homens, tendo em vista a formação cultural. Englobam conceitos, ideias, leis, generalizações, bem como processos e habilidades cognitivas e de linguagem contidos nos programas, nos livros didáticos, nas aulas, nas leituras complementares, nos exercícios de fixação, nos trabalhos escritos, etc. Pode se afirmar que, em certa medida, os conteúdos implicam métodos e, estes, conteúdos. (^{LIBÂNEO, 1986}, p. 10).

Considerando que a herança cultural era compreendida em permanente transformação, os conteúdos escolares, por sua vez, também eram vistos em construção, constituindo-se na relação em e/ou na relação com. Por isso, esses, “[...], desde sua gênese, contêm a dimensão crítico-social, evidenciando a relação conteúdos-métodos no processo de formação cultural.” (^{LIBÂNEO, 1986}, p. 10).

Ainda assim, a ausência de um novo tipo de conteúdo na obra de J. C. Libâneo fica evidente no método geral de ensino que adota no início de seu pensamento, ao defender que o conhecimento é resultado de uma relação contínua e progressiva em que o aluno “[...] passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado.” (LIBÂNEO, 1985, p. 40, destaque dos autores). Nessa perspectiva, compreende que a

[...] aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática (LIBÂNEO, 1985, p. 41, destaques dos autores).

Essa visão marxista do processo de produção do conhecimento, compartilhada por boa parte dos representantes do pensamento pedagógico e filosófico progressista brasileiro da época, era também uma das teses fundamentais do pensamento de D. Saviani que deu sustentação à Pedagogia Histórico-Crítica, com as quais J. C. Libâneo se identificou; e que, quando analisada em sua essência, reflete o método indutivo que expressa o modo como os clássicos do marxismo compreendiam o processo peculiar pelo qual a humanidade produz o conhecimento científico, mas não, necessariamente, o modo como deva ser produzido o conhecimento escolar na sala de aula.

O método de ensino indutivo (ou de indução) tem sua gênese no pressuposto que, após considerar um número suficiente de casos particulares com base na experiência imediata, o estudante conclui uma verdade geral, na forma de conhecimento sistematizado. Esse método parte de dados particulares da experiência sensível, da observação, a partir da qual o conhecimento pode ser adquirido. Na sala de aula, a indução considera importante a enumeração de dados a partir da experiência em número suficiente que permita a passagem do particular para o geral, a ascensão do concreto ao abstrato (uma forma de elaboração superior). Contudo, o abstrato aqui não é considerado uma generalização de caráter substantivo ou essencial (que caracteriza um tipo de conhecimento científico).

Um aspecto extremamente importante na compreensão da relação conteúdos-método no pensamento pedagógico em destaque se dá pela primazia dos conteúdos que assumem um papel determinante na atividade pedagógica, sendo o método deles derivados.

São os conteúdos que mobilizam ou não a atividade do aluno, são eles que trazem ou não questões essenciais que tenham ou venham a ter significado vital. Tratar os métodos de ensino separada ou predominantemente em relação aos conteúdos (caso, por exemplo, de propostas pedagógicas que fazem do trabalho escolar apenas oportunidade de discussão ou livre expressão da experiência vivida no cotidiano), é uma atitude que leva à segregação, pois esvazia a importância dos conteúdos como requisito para a interpretação e organização da experiência. (^{LIBÂNEO, 1986}, p. 10).

Entretanto, ainda quando o autor coloque uma relação de subordinação dos métodos aos conteúdos, não os secundariza, pois os concebe como fundamentais para a apropriação ativa dos conteúdos e nisso reside sua relação de dependência.

Do pondo de vista metodológico, o autor descreve como necessário

[...] um momento do processo didático corresponde à aproximação dos conteúdos da experiência vivida e dos conhecimentos já disponíveis, sistematizados ou não. Em seguida, procede-se à seleção e ordenação de conhecimentos, enriquecidos por novas observações por meio de atividades de reflexão, compreensão, análise, relações, etc. que permitam apreender a historicidade e relevância social dos conteúdos. Finalmente, chega-se às leis que explicam a realidade física e humana, integrando os conhecimentos em sínteses ampliadoras, enfim, consolidando o processo de aprendizagem. Portanto, nada parecido com simples memorizações, dogmatismos, ou absorção de conteúdos práticos. Evidentemente, que o procedimento didático esboçado não é linear; além disso, cada momento descrito contém uma infinidade de possibilidades didáticas que podem incluir desde o método de problemas e o trabalho em grupo, até aos chamados multimeios. (^{LIBÂNEO, 1986}, p. 10-11).

Na perspectiva assumida pelo pensamento didático filosófico de J. C. Libâneo, a difusão indiscriminada da cultura a todos é o real papel da escola pela via da “[...] transmissão de conteúdos básicos do saber sistematizado contido nas matérias de estudo, por métodos de apropriação ativa e outros processos pedagógicos, como requisito para a ação prática humana no mundo do trabalho e da vida social.” (^{LIBÂNEO, 1986}, p. 6, destaques dos autores). Destarte que os métodos e procedimentos são tomados como processo ativo do estudante com movimentos que culminam na apreensão das leis gerais que explicam a realidade física e humana, ampliadoras dos conhecimentos, para além de práticas de memorizações, mas que, todavia, oscilam no pensamento do autor com práticas pedagógicas ainda pautadas na transmissão de conteúdos; revelador de certos antagonismos determinados pelo choque entre o que se compreende por transmitir e o que se presume enquanto apropriação ativa do sujeito que recebe a transmissão.

A assertiva do autor de que o método de ensino se dá no “[...] confronto entre a experiência e a explicação do professor” (LIBÂNEO, 1985, p. 40, destaque dos autores) deixa evidente uma perspectiva didática fundada no método explicativo-ilustrativo, considerado uma das vias metodológicas mais comumente empregadas na didática da época, com foco na atividade prática do professor. Entretanto, o aspecto mais sobressaliente é a importância que J. C. Libâneo concede ao conteúdo como componente fundamental do processo educacional, do qual deriva todo o resto, inclusive os métodos.

A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. [...] A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. [...] Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos (LIBÂNEO, 1985, p. 41, destaques dos autores).

O destaque que os conteúdos têm no interior da concepção filosófica da didática de J. C. Libâneo é a espinha dorsal que conecta esse momento de seu pensamento, ao pensamento didático nas perspectivas histórico-cultural e desenvolvimental, bem como com o ideário pedagógico marxista brasileiro representado pelas Pedagogia Histórico-Crítica e Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos.

Considerações Finais

A gênese e formação do pensamento didático desenvolvimental de J. C. Libâneo podem ser localizadas, como o presente texto procurou demonstrar, nos pressupostos fundamentais da filosofia marxista e da psicologia histórico-cultural; tendo por base o conteúdo como elemento essencial no processo de uma educação autotransformadora e desalienante.

O presente estudo constatou que tanto a obra quanto o pensamento do autor são exemplos genuínos de uma capacidade insuperável de engajamento político, intelectual, acadêmico e social, no campo da didática. Sua produção intelectual é referência na maior parte dos cursos de graduação e pós-graduação em educação, sobretudo, nas áreas de didática, formação de professores e gestão escolar.

A trajetória do pensamento do autor demonstra que entre suas contribuições teóricas mais importantes sobressai, a partir do ano de 2002, uma aproximação com as teses psicológicas histórico-culturais, posteriormente, intensificadas na análise dos princípios do Ensino Desenvolvimental, do conteúdo da Atividade de Estudo e do método do abstrato ao concreto como forma de desenvolvimento do pensamento teórico, com foco nos aportes do sistema Elkonin-Davidov-Repkin e, mais particularmente, do grupo de Moscou representado por V. V. Davidov, a quem tem estudado nos últimos quase vinte anos.

A pesquisa sobre a vida e obra de V. V. Davidov (cf. ^{LIBÂNEO; FREITAS, 2013}; 2019; entre outros) direcionou o percurso investigativo de J. C. Libâneo no sentido de um sistemático processo de aprofundamento da Teoria do Ensino Desenvolvimental, da qual a didática constitui uma de suas teorias auxiliares mais importantes, representada por esse psicólogo russo que, sem lugar a dúvida, é seu representante mais produtivo e consistente. Nessa área, J. C. Libâneo tornou-se uma referência que extrapola os limites geográficos brasileiros, nos quais marca o campo da didática no final do século XX e começo do XXI.